老师，你究竞“要”什么

河北省秦皇岛市海港区东港里小学 韩艳红
 

 
《雨点》教学片断：

师：下雨的时候有很多雨点。在窗前，你们数过有多少雨点吗？

生1：数过，有一千多。

师：谁还来说？

生2：有几千。

生3：有一万多。

生4：有十万多。

（台下听课的教师发出了轻微的笑声。）

师：还有没有不同的说法？

（学生面面相觑，有点茫然。他们或许在想：都说十万了，怎么还不对呢？再大的数应该是什么呢？终于，又有一个孩子举起了手。）

生：有一亿。

（听课教师发出了更大的笑声。讲课教师脸上出现了焦躁。）

师：我们在看下雨的时候，这个雨点落下，还来不及去数，又有很多雨点落下来了，能数得清吗？看看课文中用了哪个词？

生：数不清。

这个问题，引来的是学生不知所措，听课教师哄堂大笑，授课老师冷汗涔涔。为什么会出现这样尴尬的场面呢？

首先，教师的问题的指向“误导”学生。教师问学生是否数过有多少雨点，而尚未建立起“概数”概念的小学低年级学生的思维自然就会指向具体的数字。如果问题变换成：“大家一定见过下雨的情景，谁愿意来描述一下？”教师在学生描述的时候相机点拨，“数不清”一词的意思也就迎刃而解了。其次，教师的课堂调控能力不足。教师如果善于发现问题，很快做出判断并有效调控，也能避免尴尬。在第二个孩子回答出具体数字之后，教师就应该意识到自己提问方式有问题，但此时该教师尚未有任何反应；当第四个孩子回答完毕，听课教师发出轻微笑声后，该教师意识到了学生的思维都局限在“具体数字”这个“点”上，他希望有所突破，设置了一问：“还有没有不同的说法？”但孩子们显然没有理解教师这一问的意图，他们的思维仍然停留在原来的轨道上，所以他们很茫然，不知道教师“要”的答案是什么。如果教师此时引导学生读书，在书中去找答案，难题就不攻自破了。