最近在杭州听了支玉恒老师的一次观摩课——《太阳》。整个教学表现了一种强烈的改革创新意识，使人耳目一新。老师们普遍认为支老师的课是小学阅读课堂教学一个全新的课型，对许多久为人们关注、议论，但在教学实践中并未得到实质性解决的问题，取得了相当的突破。

    上课伊始，支老师让学生用各种方式连续读了三次课文。读完后，请学生说说读明白了什么，有一点说一点。每一个学生说完了，支老师让他们把说的内容简要地写在黑板上，有十多个学生写了多半黑板。这一段教学，老师说的话很少，全是学生在读、在写、在说。往黑板上写“自己读懂的内容”，比只说一下似乎要“郑重”、“严肃”得多。这就促使学生认真地去读、去悟，还得把悟出的内容进行概括，才能写得简练。学生在这样的学习活动中，获得了充分的建立自信和自我展示机会，因此兴致盎然，思维活跃，课堂气氛非常热烈。

    接着，支老师说：如果我把大家的课本收起来，用一张纸把你们写在黑板上的这些内容原样印出来，你们能把太阳的有关知识看明白吗？学生说看不明白，因为没有次序，东一句，西一句。老师说，对，要说明一种事物，就得按一定的顺序来进行叙述。那么，谁能参照课文的顺序，给黑板上的这么多条内容标上序号？于是，又有十多位学生上黑板“展示”了自己的思考。在这里，“言之有序”的训练是学生自主完成的。他们以课本为参照（把教材作为一种凭借,一个例子），与自己写在黑板上的初级学习结果进行比较，得出正确的结论。这一活动，在使学生学会“理序”的同时，还亲自经历了一个在比较中否定自我、完善自我的过程。

    接着，支老师又来发问了。他说：现在标上了序号，我再按这个顺序印在纸上，你们能读明白吗？这一次，学生的意见分歧了，感到迷惘了。持否定意见的学生也说不出“仍然读不明白”的原因。这时，学生处于一种“心求通而未得”“口欲言而未能”的“愤排”状态，求知欲十分高涨。支老师抓住时机，及时点拨。他说：黑板上第①条说太阳远，第②条说太阳离地球1.5亿公里，第③条说步行到太阳要3500年，第④条说飞机也要飞二十几年。你们认为这四条①②③④挨着排下去合适吗？学生们一下子恍悟了，说：不行，②③④都是说一个“远”字的，①是总的说远，②③④是分开介绍。第①条的位置应该高一些。于是，支老师很形象地说：对，②③④条好像是三个士兵，他们有一个班长，那就是第①条。可见除了顺序之外，还有一个“层次”关系。有的同学说刚才标了顺序之后仍然看不明白，就是因为没有看清内容间的层次关系的缘故。现在黑板上的这些条目中，还藏着好几个“班长”，你们能找出来吗？学生思维的闸门一旦打开，思维就像流水喷涌而出。很快又找到了其余几个“班长”——大、热、关系密切。

    一波未平，一波又起。支老师说：大家再看一下我们刚才找到的，一远、二大、三热、四关系密切。这四个班长一般高吗？由于有了前面“层次”关系的认识，这一次很快就议出了结果。学生们说“关系密切”要高一些，因为“远、大、热”都是说太阳本身的情况，关系密切还连上了地球。还有的说“远、大、热”这三个“班长”前面还应该有一个“排长”。支老师马上顺势引导：那你就给这个“排长”起一个“名字”吧！学生一股气起了好几个：太阳的特点、太阳的情况、太阳的知识、太阳的奥秘等等。老师又点拨：是太阳所有的情况吗？学生说是基本情况、一般情况。支老师接着引导：原来的①②③班现在有了一个“排长”，那原来的第④条怎么办？学生说也应该提升为排长。到这里，支老师又突发奇问：这样的话，课题《太阳》呢？该是什么“长”？学生们异口同声地说：连长！

    这一段教学，既是“言之有序”训练的延续和深入，又是一种综合性的课堂训练。对此，有些老师说：支老师这是给课文分了段、分了层。对这一认识，笔者不敢苟同。支老师确实引导学生理清了课文的层次结构，但这只是支老师一向提倡的“不为而为之”的课堂客观效果。而支老师所着力进行的，是对学生逻辑思维能力、归纳概括能力、语言表达能力、认识事物能力的一系列训练。弄清课文的层次结构算什么，一篇课文不过是一个例子，通过这个例子学习分析与综合，学习理解与表达，学习思考的方法，从而去学习更多的文章，认识更多的事物，才是应该努力追求的目标。在认识句、段间关系时，支老师没有使用惯常的“总分”这样的概念，而是形象地用“连长”、“排长”、“班长”、“士兵”来做比喻，通俗易懂，学生感兴趣，印象深刻。试想，如果沿用“总分”的说法，这四个层次的关系该怎么表述？在这样细微的问题上，支老师也考虑得十分周到，而且效果特别好。

    支老师的课堂教学，有一个非常鲜明的特点，那就是他强烈的教学个性。听他的课，谁也无法预知他下一步教学步骤将是什么。《太阳》这一课最后一段时间的教学设计，更加出人意料。
    首先，他请一个学生把“连长”——“太阳”写到黑板上，接着又让两个学生写上了两个“排长”——“一般情况”和“关系密切”（应该写在什么位置上，让学生自己思考决定。下同），并请一个学生给“连长”和两个“排长”之间建立“领导关系”（这个学生在“连长”后面对着两个“排长”画了一条括线），然后逐次请学生上黑板写“班长”、“士兵”，画上括号。到此，黑板上出现了一个条理、层次清晰的系统表。

    这一系统表的出现，又是一个思维训练的过程，是前述归纳概括的反向思维——对整体的分解。这时，人们大多以为课已经上完了。但支老师异军突起，又提出：“没有太阳，就没有我们这个美丽可爱的世界”这句话，应该放在系统表的哪里？他有意地在系统表上画了两条括线：一条画在“关系密切”所属的四条内容后面，一条画在全表的后面，括住了所有内容。这样就“挑起”了“两派”学生的辩论。在辩论双方不能有所说服时，支老师又引导学生把“一般情况”和“关系密切”中各个条目，用“如果……就……”的句式进行思考（如：如果太阳没有那么远，地球上所有的动植物就会被烤死。等等）支老师没有采用“老师问，学生答”的常规方法，而是借语言训练的形式，完成了对内容的理解，也使学生懂得了课文最后那句话联系着课文的两大内容，同时，也使学生学会了分析问题、解决问题的方法。

    最后，支老师说，如果我现在再像刚上课时那样问你们：读了《太阳》这一课，你明白了什么？你们怎么回答？学生们不再像刚才一样东一句、西一句地说了，而是马上抓住了“纲”：明白了太阳的一般情况与地球的密切关系；要是再说细点，就是一般情况包括远、大、热三点，关系密切包括动植物生长等四点……你看，学生完全从整体上系统地把握了文章的要点，并有层次、有条理地清楚地表达。支老师又说：直到现在，我们还没有给课文分段。但我相信你们已经都会分了。是吗？学生们毫不犹豫地说：分两段，两个“排长”各一段。这就是支老师所说的“不为而为之”——不加斧凿、不露痕迹地、自然而然、瓜熟蒂落地完成某些教学任务。

    支老师的课，引起了我深深的思考。激发学习主体（学生）的主动性，是提高课堂教学效率，促进学生身心健康发展的最关键所在。对于这一问题，我们已经研究、探索了多年，也获得了不少理论和实践的成果。但像支老师这样，在一篇课文的教学中，就如此广泛、如此强烈地调动了全体学生的主体意识，我还是首次见到。支老师曾经提出过一种小学阅读教学的新模式——《“自主发展～点拨启导”式教学》（发表在《小学语文教学》97年第5期）。这一模式的核心即是真正地把学生作为学习的主体，让他们运用自读、自悟、表达、质疑等方式，在教师的点拨、启发、引导下，自主学习，主动发展。《太阳》一课，是他这一教学思想的具有操作意义的范例。课堂上，老师确实是在学生不懂处点拨、不明处启发、不畅处引导。整个教学过程中，老师没有提出一个直接涉及内容理解的问题，全部板书也都是由学生完成（包括前一段的开放性随机板书和后一段的聚拢性列表板书）。两个教时中，进行单独说话、朗读、辩论、书写、板演的学生有近百人次（据录像统计，集体或小组活动未计在内），全体学生没有一个不参与这种单独的“操练”和“展示”。支老师还特别关照那些没有举过手的学生。他请已经被叫过的学生先放下手，专请未被叫到的学生起来说、练。有时他还鼓励学生不必举手，“想说，站起来就说”，“想写，跑上来就写”。我们惊奇地发现，学生原来有这么强烈的主动精神和表现欲望！支老师注重学生自主学习、主动发展的另一个鲜明特征，是他努力实现课堂训练的全面性和综合性。他说，只有着力于面向全体学生的综合性训练，学生才能有机会、有兴趣、有成效地主动参与。试想，如果采用目前在一定程度上仍然盛行的“满堂问”（更遑论“满堂讲”）的方式，能唤起学生如此高涨的学习热情吗？关于《太阳》一课的训练，前面已有述及，不再赘言，只提请读者在返读时，特别注意“全面性”和“综合性”这两点。

    朱作仁教授曾说过：“在社会科学研究中，是否实现操作化，关系到每门学科的深入发展和经世致用的问题。”“操作化就是建立理论与实际之间的桥梁。”“‘教与学’这对范畴，现在还停留在‘主导与主体’宏观概念的阐述上，对于教师与学生认识过程的具体步骤没有深入探讨，未能把‘主导与主体’的有关概念和理论变成实际教学中可操作的步骤。”（《朱作仁学科教学研究文存》P24）我个人认为，支老师的《太阳》一课，就是在“操作化”方面迈出了可喜的一大步。在与支老师谈天时，他说：《太阳》的教学，只适用于教类似的一部分课文，对于写人、记事、写景、抒情等等那么多课文怎么教，还得下功夫思考、探索。不是拘泥于具体的方法，而是要遵循“自主学习、主动发展”的指导思想。我们企盼着支老师在小学阅读教学的理论与实践之间，创造更多的“操作化”的范例，实现更多的突破。