寻求对话与训练的融合(第三稿)

                     安溪县教师进修学校   林润生

对话教学理论是新一轮语文课程改革的理论基础之一，在《语文课程标准》中得到多次强调。如，“语文教学应在师生平等的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”；在课改实践中，“对话”一词使用频率之高更是前所未有。可是，实际效果却不尽人意，以致2004年10月“中国语文教育高峰论坛”发出这样的疑问：“强调教师、学生、课文作者等教学要素之间的平等对话，但其精神实质，我们是否真的把握准确了呢？ ”

与此同时，“训练”一词却招致空前的冷遇,课标难寻踪影,被“语文实践活动”代替了，教学实践中对“训练”更是存在诸多忌讳。“对话”与“训练”，是否真的就是水火不相容？还是可以相互交融，共同负担起培养语文素养的任务?

一、寻找对话与训练的交集

研究对话理论的著名学者钱中文认为：“交往对象之间应该是一种平等对话的关系，你不能没有我，我不能没有你。非此即彼的思维方式不适合于学理探讨，不能将学问增值，所以我们应提倡兼容并包的精神。”我们应秉承对话精神，研究对话式教学与训练式教学，寻找两者之间的“你中有我，我中有你”关系。

综合近年对“对话式教学”与往年对“语言训练”的研究成果，对两者的异同比较如下：

 

 

项目	教学对话	语言训练
概念	对话是指教育者与受教育者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言等符号为文本而进行的精神上的双向交流、沟通与理解。	包括“训”与“练”。训，教导；练，操练、实践，包括读书、思考、练习等语文实践活动。学生在老师指导下进行语文实践活动就是训练。
实质	交流	养成
意义	语文素养的生成	语文能力的形成与思想品德的养成。
目标	知识与能力，过程与方法，情感态度价值观三个方面互相渗透，融为一体。	培养听说读写能力，进行思想品德教育。
教学 指向	言语内容	言语形式
策略 与 方法	1、整合三维目标策略； 2、多向、多元交流策略； 3、指导感悟、体验策略；		1、文道统一策略； 2、启发式教学策略 3、指导理解策略。

 

从列表可以看出，对话的核心是精神的，它更多的指向是人文，但也有培养语文能力的使命；而训练的核心是技能的，它更多的指向听说读写能力，但也有思想品德教育的使命。对话与训练是有着很大交集的两个圆。

二、用对话教学拓展语言训练的境界

在教学实践中，由于汉语言习惯的影响而望文生义，认为对话就是你一句我一句的说话，因而把讨论或问答认为是对话，而潜心文本意义的思考却被排除在对话之外；由于缺乏继承优秀传统的意识，把对话与训练割裂开来，甚至漠视训练理论的存在。所有这些都影响了对话教学的理论力量。

历史经验告诉我们，任何外来的先进理论必须在传统中找到立足点，才能扎根大地，长成参天大树。我们要促使对话理论与训练理论的融合，拓展语言训练的境界。

用对话理论探索与实践如何发挥学生的主体作用，我们有太多的研究，但成效却不大。究其原因，是我们研究了“怎样发挥”，却忽略了“往哪发挥”，不知道着力点在哪里，也就难怪效果不尽人意了。

笔者曾就《向往奥运》的教学请教该文作者——著名作家肖复兴，他在来信中强调：“对于语言的教学，我以为是语文重要的一环，您亦强调了这一点，是很好的。但语言的激情还可以进一步阐发，而不仅仅是遣词造句。比如，您在4中的第（4）引用的那段话，最后一句“这一天终于到来了”，是很平常的一句话，但用在这里为什么突出了感情色彩？它与上面一段话有时间的距离，为什么要这样跳跃？都是可以再讲得细一些，或许对学生帮助更大。”。肖复兴所关注的其实就是语言形式问题，同样的一句话甚至是一个词在不同的语境中作用是有很大不同的。

著名学者朱光潜也特别关注言语形式的学习，在《谈文学》中说：“从前我看文学作品，援引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或感情本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。今年来我的习惯已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文，如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的辞藻，存心装饰的文章令人嫌恶；我所要求的是语文的精彩妥帖，心里所要的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一句说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。一般人只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。”朱光潜的经验涉及言语内容与言语形式的问题。引文中所说“一般人所说的内容”和“思想或感情”属于言语内容，而“美丽的辞藻”、“语文的精彩妥帖”、“字句安排在最适当的位置”、“一句话只有那一句说法”等则是言语形式的问题。从关注言语内容到关注言语形式是需要一个过程的，纵使是朱光潜这样的大家也不例外。语文教学，老师的责任就是引导学生比较顺利完成从关注言语内容到关注言语形式的过渡。理解言语形式，才能深刻理解言语内容（当然也包括人文精神），才能真正学会阅读。

语文课中的训练，一般指的就是语言训练，关注的是言语形式，而不是言语内容。把对话教学指向言语形式，也就找到了对话教学与训练的耦合点。

语言运用之妙，全在乎心，要穷尽例举是困难的。本文就小学语文教科书常见的言语形式，例举如下：

（1）省略

文本中有有形与无形的省略。用上省略号的通常都是有形省略，如，《穷人》描写桑娜把西蒙死后留下的两个孤儿抱回家后的心理活动，就用了好几个省略号把西蒙的矛盾心理表现得淋漓尽致。没用省略号而表现省略的就是无形的省略，如，《白杨》中有段话，“他们只知道爸爸在新疆工作，妈妈也在新疆工作。……还要坐几天汽车。”这段话中连用了三个“只知道”，省略了三个甚至更多的“不知道”，比如不知道爸爸妈妈在新疆做什么工作，不知道爸爸将来要他们干什么，不知道新疆是个怎样的地方，和他们有什么关系，不知道… 

有形的省略，教学中容易引起注意，而无形的省略容易被忽视，教学中更要引起注意。 

（2）隐蔽

文学文本往往只给读者提供一个艺术空框。所谓提供一个艺术空框，就是提供意象或意境。对它们的领悟，全凭读者根据知识经验、生活阅历而使它们充实起来，从而体验到它们的意义。

散文或诗歌意境的创设，其实就是有几个或众多的意象组而成的。如《西湖的“绿”》的意境是由灵隐的绿、苏堤的绿、花港的绿等意象组成的，《鹿寨》的意境是由“空山、人语、反影、青苔”等意象组成的。

（3）中断

中断，指的是连续叙述的中断，嘎然而止的结尾。文中的“中断”，或能加大信息量，或能表达复杂的情感世界，或能给人意犹未尽的感觉。

连续叙述的中断，如《凡卡》在写信的过程，插叙乡村生活的回忆；《向往奥运》在抒发对北京申奥成功的情感的同时插叙巴萨罗纳奥运的见闻和感想。

嘎然而止的结尾，如，《荔枝》在回忆母亲的有关往事后，以“而今，荔枝依旧年年红”结尾；《穷人》在渔夫还担心桑娜不肯收养西蒙的两个孤儿时，以“-你瞧，他们就在这里啦！.桑娜拉开了帐篷”而收尾。

（4）冗余  

文本的意义一般都来自必要信息，但有时冗余也可打开读者的想象世界。

句段中中的冗余信息，有的是相近的词语的叠用，有的是同一句子的反复出现。特别是与课文的主题似乎没有多少关系的内容却着墨不少的“冗余”，对思想感情的表达有着特殊的作用，必须深入寻求其文本意义。如《圆明园的毁灭》，课文的标题就告诉我们要写的是毁灭，但课文却用很多篇幅写辉煌，这是为什么？

（5）隐喻

隐喻不是指向事物本身，而是指向非本体（喻体）来完成文本意义的建构。借物抒情、喻理的课文都是通过喻体所表现的意象或意境来完成文本的建构。如，《落花生》，作者要表达的意思是：做人要做一个朴实的对人民有用的人，但却借用落花生这一意象来让读者体味。

（6）陌生化 

文学文本要求创新，语言的陌生化成为创作的追求。所谓陌生化，就是语言的应用不落俗套，给人新奇的感觉。用词的准确，形象化的表达，语言的节奏变化等，都可以达到陌生化的要求

如，时间来无影去无踪，是很难表达的，《匆匆》一文却以一连串的比喻使时间变得好像可以触摸；雨是很平常的，《山雨》一文，借用比喻、摹状、联想等修辞手法，而使得山雨给人强烈新奇的感受。

深入文本言语形式，常见的又有哪些策略与方法呢？

（1）形成期待

“期待视野”是接受理论中的一个重要概念，指的是接受主体在阅读新文本之前，已经具有的知识框架和理解结构。教学中要引导学生关注言语形式，培养审美能力，逐步形成言语形式的审美期待。

（2）涵泳体味

涵泳体味是传统的阅读训练的方法，也是培养语感的基本方法之一，老一辈语文教育家如叶圣陶、张志公等多有论述。如，叶圣陶指出：“最紧要的还在多比较，多归纳，对体会，一字一句也不轻易放过，务必发现他的特性。惟有这样的阅读，才能发掘文章的蕴蓄，没有一点含糊，也惟有这样的阅读，才能够养成用字造语的好习惯。”，张志公说：“让学生涵泳体味，就是给学生留下余地，在老师的指导下，自己动脑筋去分析问题，解决问题，从而得到更深的印象，获得更大的益处。”对如何涵泳体味，已有很多比较成熟的方法可以借鉴，如感情朗读、比较阅读、联想想象等。

   比较阅读是涵泳体味的基本方法，教材中许多写人、记事、写景、状物的课文，都可以进行比较阅读。比较阅读，可以是同一篇文章中的遣词造句的比较，思想内容的比较，也可以是同别的文章的内容上、形式上的比较。如，《荔枝》的结尾句是“而今，荔枝依旧年年红”，可以让学生想想去掉这句话和保留这句话，在表达效果上有什么不同。让学生认识到有了这句话，表达对母亲的无限怀念，能产生一种震撼人心的力量。没有这句话，表达的效果就明显削弱。又如，细节描写是这篇课文表达上的另一个显著特点。为了让学生更好地体会到细节描写的作用，可以把课文中描写母亲吃荔枝的一段话同概括地写的话（后面的一段话由教师设计）加以比较。通过比较，学生可以深切地体会到细节描写对表情达意的作用。毛泽东的咏梅词可以同陆游的咏梅词比较，体会毛泽东的伟大的胸襟。

（3）还原语境

读者与文本对话的任务之一就是通过感悟、体验、理解恢复言语与语境的联系。

例；《语言的魅力》（北京版教材，人教版教材题为《加了一句话》）“春天到了，我什么也看不见”是很平常的一句话，在特定的语境中却有着强大的表现力。如何从课文体会到语言的特别魅力？第二届两岸四地语文教学研讨会上，北京李明新老师的教学做了精彩得演绎。他以“文中哪些变和哪些不变”为问题，引导学生体会课文所要表达的“语言有特殊的魅力”。首先是引导学生理解“牌子上的话变了，什么也跟着变了”，再引导学生理解“在行人的表现发生非常大的变化的同时，你发现哪些事物没有变？”通过“变”与“不变”的探讨，同学们认识到乞讨人没有变，乞讨方式没有变，乞讨地点也没有变，只是乞讨牌子上多了一句话“春天到了”，与牌子上原来的话“我什么也看不见”形成强大的对比，就强烈打动人们的心，唤醒人们的同情心。从而使同学把“春天到了，我什么也看不见”这句话放到特定的语境中理解，从而充分感受到语言的魅力。李老师《语言的魅力》的教学，就是通过感悟、理解和表达恢复言语与语境的联系。

（4）补足填空

补足，指的是补足有形和无形省略的意义；填充，指的是填充文学作品的艺术空框（意象 意境、意义）。

补足有形和无形省略的意义，基本方法是想象。如《白杨》第十六自然段有三个“知道”，蕴含着相对应的三个“不知道”，而孩子的这几个不知道，正是爸爸（边疆建设者）想让孩子知道的。这一自然段是开启从“物”（白杨特点）到“人”（边疆建设者）的一把钥匙。1995年李明新全国阅读教学观摩会上执教这一课，他让学生读一句“只知道”的句子，讨论孩子不知道的内容；在三次读“只知道”和三次讨论孩子“不知道”以后，告诉学生，孩子不知道的，正是孩子爸爸要告诉他们的；再接下来，李老师要同学再读课文，想想孩子的爸爸要告诉孩子什么；最后，李老师问同学，你理解孩子爸爸的心了吗？此时，文章的思想感情已经深深打动了孩子。

所谓填充文学作品的艺术空框，就是让文章里的意象、意境形象更加丰满，思想感情深深打动学生的心弦、文章的意义深深印入学生的脑海。方法有：一是用生活经验或补充相关知识让课文意象或意境变得丰满起来，如，于永正在全国新课程培训者培训会上的示范课《圆明园的毁灭》，如何让学生体会圆明园的壮丽，他一是利用学生的生活经验，二是补充相关知识，如对“蓬莱瑶台”“武陵春色”，他补充介绍说：“书上这样说的，海上有三座神山，其中一座叫蓬莱，还有一座方丈、还有一座叫瀛洲，神话传说中说的，海上三座神仙住的山，其中一座叫蓬莱。瑶台你懂了吗？就是山上的建筑，神仙住的地方。这是根据古代诗人的文章，神话传说中的景物来建造的，这是想象。”“张家界的武陵源是根据陶渊明的一篇文章《桃花源记》来命名的。这一部分是根据古代诗人的诗情画意建造的，是想象。”

二是用语言描述或多媒体丰富其形象，如《美丽的丹顶鹤》（江苏版课标实验教材）对 “高雅”一词的感悟有多深，对丹顶鹤的美丽的体会就有多深。假如仅用语言描述，效果不会很好。在省第六届阅读教学研讨会上，龙岩伍老师用多媒体呈现丹顶鹤的种种姿势,让学生形象地感知丹顶鹤的高雅。

 三是聚焦情感浓烈的语句,如于永正老师教《我的伯父鲁迅先生》，如何体会作者对鲁迅的一片深情，在阅读理解每个小故事后，都再回头朗读课文开头的这几句话“我呆呆地望着来来往往吊唁的人，……泪珠就一滴一滴地掉下来。”，每次朗读，都可以看出学生和作者的情感又贴近了一步。

四是从内容体会思想，方法各有不同，全在运用巧妙。如，同样是引导学生体会《圆明园的毁灭》的思想感情，于永正老师在教学重点段(写毁灭的段落)时,用的是解说法：在学生朗读以后,老师边板书,边解说，“（板书掠、搬、毁、放火）价值连城的国宝统统掠走，这个“掠”活化了侵略者的嘴脸，这是第一可恨。二可恨，人拿不动的就用牲口搬。三可恨，实在运不走的就任意破坏。同学们，任意破坏的是无价之宝呀！最可恨，他们企图放火烧毁罪证，罪行是活的东西，销毁了吗？同学们再看书，这是帝国主义的嘴脸，一齐把最后一段读一读，……”窦桂梅老师则在教学“毁灭”段落后，引导学生用上“圆明园毁灭在一把大火之中，没有了……没有了……没有了……”的句式，创造性朗读写圆明园辉煌的语段，让学生在朗读中形象地感知圆明园辉煌的毁灭。

（5）角色体验

在对话的过程中，可以进行角色的换位：或把别人当别人、或把别人当自己、或把自己当别人、或把自己当自己。   
   所谓把别人当别人，就是在阅读的时候，尽量不带个人的主观色彩，尽可能客观地理解文本的原意和作者想要表达的思想。如阅读一篇文章，先通读全文，了解大意；再一部分一部分地读，了解每一部分的意思；最后把各部分的意思连起来想一想，文章究竟要表达什么思想。这就是把“把别人当作别人”，是提高阅读能力最基本的训练。  
    把别人当自己，就是阅读的时候，要把自己摆进去，想象文中的一个角色（或作者）就是自己，会怎么想、怎么做、有什么感受。如，在省第六届阅读教学研讨会上，福州邓老师执教《盘古开天地》，在教学第二自然段时，老师要求学生体验：“盘古就是你，头顶着天，脚踩着地，要把天地分开”，在学生只体验1-2分钟就感到累的时候，老师告诉学生，盘古坚持着顶天立地，不是一年、百年、千年、而是几万年。此时，学生体验到了盘古开天地的悲壮感，对盘古的崇敬之情油然而生。 
    把自己当别人，就是在阅读的时候，把自己当成作者，根据作者的描述，和作者一起去感受，去体验。如《记金华的双龙洞》，文中有一段描写经孔隙从外洞进入内洞的感受。在阅读这段文字时，教师可提示学生：你就是“作者”，船就要拉动了，请凭借文中的描述展开想象，体验作者当时的感受。

把自己当自己，就是保持自己的本色，假想在文章所描写的情境中，自己会怎么想怎么做，唤醒主体意识、个性意识。如《古井》，学完课文以后，可以“乡亲们，我想对你说”，谈学习体会。《登山》一文，可以“假如和列宁一起去登山，你会怎么做”为题，让学生谈谈学习体会。

（6）转化语言

   就是把文本语言变为自己的语言。基本方法是复述，但经常应用，学生容易厌倦。变换形式让学生转化语言，能使学生保持学习转换语言的乐趣。人物类的课文，可以用推荐参评法，如，《倔强的小红军》，可以推荐参评“舍己为人模范人物奖”；写景的课文，可以用导游法，如《鸟的天堂》，可以让学生写导游词。写物的课文，也可以让学生推荐参评★★奖，如，《太阳》，可以推荐参评“大自然对人类杰出贡献奖”。此外，缩写、扩写的方法也可应用。

   （7）迁移学习

   在学习领会一种言语形式后，把学习方法运用到类似情景的学习之中。第一学段的课文，有不少课文的句子、段落言语形式相同或相近 ，可以在重点指导一个句子或段落的学习之后，让学生在老师指导下自学下面的句段。如《泉水》一课，第一节有句：“ 来吧！来吧！我的水很多很多，山上有座天然水塔。”下面几节，每节都有一个和它相同句式的句子。在省第六届阅读教学研讨会上，漳州杨老师运用比较、想象、模拟角色朗读等方法教学第一节的这一言语形式的句子，下面几节，则引导学生运用第一节的学习方法，取到了非常好的教学效果。第二三学段，有的课文表现手法一样，也可应用迁移学习的方法。写人的文章，可以抓住人物的动作、语言、内心、外貌，体会人物的思想感情。借物（事）喻理（人）的课文，可以先感性认识事物的特点，再运用联想、类推的办法，去体会文章所要说明的道理。如，学了《白杨 》，学生初步懂得了怎样阅读借物 喻人的文章，在学习《桃花心木》时，可以告诉学生，白杨特点和边疆建设者有相近的地方，给树苗浇水和培养教育孩子，有没有相近的地方呢？怎样去发现它们相近的地方？从而引导学生把《白杨》的学习方法迁移到《桃花心木》的学习。

（8）模仿表达

 学习模仿言语形式，可以是词语、句子，段落、也可以是篇章。如课文中出现的词语是以前未出现的构词方式，如“热闹热闹”“热热闹闹”，可以让学生模仿着说说写写；课文中的某种新出现的句式，或运用某种修辞手法如比喻、拟人、排比的句子、可以让学生模仿说一说写一写。段落表达方法，可以让学生模仿写一写。篇章表达思想感情的方法或文章结构，也可以让学生模仿。表达某种事物的方法，还是可以让学生模仿。学习、模仿言语形式，是读写结合的体现，既能提高表达能力，也在学习表达的同时提高阅读理解能力。

（9）走来回

“走来回”，就是在理解文章的思想内容以后，回头体会思想内容是如何表达的。“走来回”，关注的是言语形式，张志公曾有过多次的阐述，如，“首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容做出来，进一步理解语言文字是怎样运用的”。“带学生从文章走个来回”，在老课程的教学中未引起应有的重视，应让它在新课程教学中焕发活力。

用对话的精神进行语言训练，着力于言语形式的对话教学，是对话与训练融合的最佳做法，是工具性与人文性的完美统一，是语文课程改革走向成熟的标志，我们何乐而不为？

                

主要参考文献:

1、《九年义务教育语文课程标准》

2、《九年义务教育小学语文教学大纲》

3、《对话理论与语文教学》倪文锦 李冲锋

                                  

   (本文在《福建教育（小学版）》2005年第3期发表。写作时得到《福建教育》编辑部资深编辑林炳泰先生的悉心指导。特此鸣谢！)