消除单向的教师提问弊端 重视学生的质疑能力培养

——对研究性学习中质疑提问的思考

罗忠诚 四川省遂宁师范学校

内容提要：

质疑提问能力是进行研究性学习必备的基本能力，而教学中教师独占提问权利的单向提问模式，阻碍着学生质疑提问能力的形成。我们必须明确培养学生质疑能力的意义，消除单向的教师提问模式的弊端，推行师生互动的多向提问模式，探究行之有效的一般质疑方法，努力培养学生的质疑能力。

关键词： 单向提问 弊端 质疑能力 培 养

 

质疑能力是提出问题的能力，是研究性学习必备的基本能力。而教学中教师独占提问权利的单向提问模式，阻碍着学生质疑能力的形成。因而我们必须明确培养学生质疑能力的意义，消除单向的教师提问模式的弊端，推行师生互动的多向提问模式，探究行之有效的一般质疑方法，努力培养学生的质疑能力，为学生顺利地进行研究性学习奠定好基础。

一、明确培养学生的质疑能力的意义

早在20世纪40年代，伟大的人民教育家陶行知在《创造的儿童教育》一文中，就大力倡导要重视学生质疑能力的培养，并还写了一首诗：“发明千千万，起点在一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”①可见质疑发问的重要性。

1、质疑是发明创造的起点

巴尔扎克曾经说过：“打开一切科学的钥匙是问号。我们的大部分伟大发现，都应归功于如何，而生活中的智慧就在于遇事多问几个为什么。”②科学史上的发明创造无不是这样：瓦特因质疑“壶盖为什么会动”而发明了蒸汽机；牛顿因质疑“苹果为什么会落下来”而创立了万有引力定律；鲁班因质疑“野草叶子为什么能划破手指”而发明了锯子，......可见，质疑是发明创造的起点，是开启科学的钥匙，是产生新思想、新方法、新知识的“种子”。要培养学生的创新精神和创新能力，就应该从培养学生的质疑能力开始。

2、质疑是进行探究学习的前提

现代教学论研究认为，“从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），产生学习的根本原因是问题。没有问题，也就难以诱发和激起求知欲；没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会深入去思考，那么学习也就只能是表层和形式的。”③只有提出了问题，才可能探究问题。所以，现代学习方式特别强调提出问题在学习过程中的重要性：一方面，强调要通过提出问题来进行学习，把提出问题看成是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线，看成是进行探究学习和解决问题的前提；另 一方面，又强调通过学习生成新的问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，使问题始终成为学习者感知和思维的对象。

3、质疑是获取知识的重要途径

清代学者陈献章曾经说过：“学贵有疑。小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”④学习的过程就是一个不断发现和解决疑问的过程。大凡学有成就的人，他们都 多疑善疑，疑之不解而学不止，从而获得了广博的知识；一般的人获取知识，也是从疑问开始的。因为有了疑问，才会有认知上的冲突，才会激活潜在的求知欲，才会主动去探究疑问的答案，才可能使自己的认识逐步广泛和深入。学生求知又何尝不是如此呢？

所以，我们应重视学生质疑能力的培养，用科学史上因质疑有所发明创造的事例感化学生，用质疑对探究学习的必要性启发学生，用质疑对获取知识的重要性引导学生......让学生懂得“小疑则小进，大疑则大进”的道理而产生质疑的潜意识需要和兴趣。

二、消除单向的教师提问模式的弊端

长期以来，不少教师在教学中往往独占提问的权利，形成了“教师提问——学生回答——教师再问——学生再答”的单向提问模式，即使是教师的精心备课，也只不过是课前估计和预测了学生在学习过程中哪些地方可能不容易懂，哪些地方可能似懂非懂，哪些地方可能容易混淆，哪些地方可能容易忽略等情况，估计和预测了教学实施过程中可能会出现的新情况和新问题，从而周密设计出一系列提问引导学生逐一解答而已。新课标颁布以后，虽然很多教师对新课标的基本理念——“学生是学习的主人”，“自主、合作、探究学习”等耳熟能详 ，但实际上学生的主体地位不突出、“自主、合作、探究学习”形式化的现象相当严重。比如，要求学生只用三五分钟时间阅读课文，教师就不断地提出问题让学生讨论解答。学生还根本没有自由阅读的时间，没有个性化阅读的体验，更没有思考和质疑机会，他们只在教师设定的范围内学习，只忙于思考怎样回答教师的提问，没有机会去发现和思考教师提问以外的问题。这种学生完全处于被动地位的学习怎能叫做“自主”？这种没有根基的讨论怎能叫做“合作”？这种脱离文本的思考怎能叫做“探究”？如此造就出来的学生，往往能人云亦云 、亦步亦趋地“继往”，却很难自主地、创造性地“开来”，他们怎能有创新意识和创新能力？他们将来又怎能成为现代化建设需要的开拓型、创造型人才呢？

为什么会形成这种现象呢？究其原因，我觉得主要有三：

1、教师的潜意识错误观念作祟

长期以来，不少教师已形成了一种错误观念，认为“学生是带着问号走进课堂，带着句号离开课堂的”，“学生不质疑，就说明他们已经学懂了，没有疑问了”，“只有没听懂才质疑”。于是，他们往往在教学中这样对学生说：“谁还有没听懂的地方，可以提出来问？......”我们可以将其潜台词理解为：“刚才我已经讲得清楚明白了，大家都该听懂了，你为什么还没听懂呢？你认真听课了吗？......”如此一 来，学生的个性体验被压抑，想象力被扼杀，谁还敢质疑？谁还愿质疑？谁还能质疑 ？其实，学生能在学习过程中质疑，说明他们对所学内容有所思考，教师是应该充分肯定和鼓励的。

2、受到一些书籍和论文的影响

近年来，各种《教学法》、《教学技能》等书籍，用专章专节探究和介绍教师教学提问的作用、方式、方法和技巧的俯拾即是，一些教研论文也有对教师如何提问的深入探讨，但对培养学生质疑能力这方面的探究，可以说是一鳞半甲，就连探究新课改的一些论文和专著也是如此。那些教师长期受到这样的影响，自然就只认识到教师提问是了解学生情况、引导学生学习、启发学生思维、促进学生掌握知识、帮助学生形成能力的主要手段，而认识不到培养学生质疑能力的重要性，于是就觉得在教学中由教师提问学生回答无可非议了。其实，教师在教学中适时、适度、适量的提问，的确无可非议。但教师独占提问的权利，不重视学生质疑能力的培养，就不是无可非议的了。

3、教师对教学调控缺乏信心

有些教师对教学调控缺乏信心，总担心让学生质疑会出现意外，万一学生提出了教师意想不到或难以回答的问题，教师就会处于两难境地：回答吧，又怕临场慌乱说错出丑；不回答吧，又怕挫伤学生的学习积极性，还是教师独占提问的权利保险。其实，这些教师应该认识到，“在研究性学习中，老师与学生的关系发生了本质的变化，师生之间的界限日趋淡化，教与学的交换日趋频繁。谁先占有知识和学问，谁先发现问题和解决问题，谁就首先取得了发言的主动权。......教师不再是知识的权威 ，而是学生学习的伙伴，与学生共同探讨知识。” ⑤因此，如果出现上述情况，教师只要放下架子，真诚地向学生承认自己的疏漏和不足，并把自己当成学生中的一员，与学生一起探究解答的途径和方法，就既能形成和谐的教学氛围，又能保护学生质疑的积极性，还能使学生从教师的身上受到实事求是的科学态度的感染。当然，教师要及时加强教学技能修养，不断提升教学艺术，以便真正成为学生研究性学习的组织者、指导者、促进者和共同合作者。

三、推行师生互动的多向的提问模式

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、有个性的学习。”⑥因此，我们必须消除单向的教师提问模式的弊端，推行师生互动的多向提问模式。

1、学生自己提问，独立探究

孔子曰：“学而不思则罔”。可见“思”在学习中的重要性。我们要鼓励学生在学习中自己提问，独立探究。通过自己思考不断质疑，通过独立探究不断释疑，使学生能在似懂非懂处起疑，在懂后设一个“为什么”生疑，又懂后问一个“有无别的解法”寻疑，使学生在“无疑”、“起疑”、“释疑”的过程中，逐步提高探究能力。

2、学生相互提问，合作探究

学生相互提问，在探究性学习中最有价值。疑问来自学生，又通过学生合作探究解决，有利于培养学生的质疑探究能力。因此，教师应要求学生发现疑问自己探究不得其解时，就向同学或老师提出来，并先以小组合作的方式进行探究，因为学生在认识上有疑难或与别人有分歧意见时，往往有强烈的交流欲望，如果充分利用由4——6人组成的小组合作探究，让他们通过各抒己见充分交流，通过相互启发不断领悟，就不但能激发学生的探究热情而锻炼学生的探究能力，而且能促进学生之间的交流与合作而提高探究效率。

3、师生互动提问，共同探究

师生互动提问，能够营造宽松的教学氛围，活跃学生的思维。因此，教师在设计教学方案时，就应该把教学内容改编成需要探究的具有疑问性、发散性、开拓性、挑战性的若干问题，激起学生的兴趣和欲望，再要求学生必须提供解答这些问题的思路、过程和方法，必须提出在自己解答或合作探究过程中发现的两个以上的疑问与教师共同研究，并鼓励他们对教师的讲解提出质疑，鼓励他们对教材的理解说出自己的看法 ，鼓励他们在解答过程的别出心裁、奇思妙想。当然，在学生思维发生障碍时、思维误入歧途时、思维缺乏深度时、思维受到定势干扰时，教师就要提供相关信息、介绍相关知识启发学生思维；在学生认真探究仍不得其解处于“愤”“悱”之际，教师要予以指而不明的点拨，引而不发的诱导，让学生有所领悟而探究出结论；在学生探究出了结论后，教师还应引导他们不满足于这个结论，让他们想想“还可以有那些思路？还可以用哪些方法？......”这样，教师始终参与到学生的探究活动之中，及时发现，及时点拨，在互动中师生共同发展。

四、探究行之有效的一般质疑方法

宋代学者朱熹说过，“读书无疑须教疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进”。现在不少学生在学习中“无疑”，其实是他们不知道“怎么疑”。因此，我们必须加强学生质疑方法的示范和指导，使学生能在学习中不断发现和提出疑问来。

1、在比较中起疑

通过相关课文的比较，可以发现疑问。比如，我们可以把主题相似的课文（如孙犁的《荷花淀》与茅盾的《白杨礼赞》）进行比较，在比较中就会产生“相似的主题，为什么要用不同的表现形式和描写方法”的疑问；可以把描叙相同对象的不同课文进行比较，如学习朱自清的《荷塘月色》，就可以与 孙犁的《荷花淀》进行比较，在比较中就会发现“它们都写了荷花，但朱自清为什么把荷花比作‘亭亭舞女的裙’、‘明珠’、‘星星’？而孙犁为什么却把荷花比作‘铜墙铁壁’、‘哨兵’”等疑问来；还可以把课文与原稿，与同名的影视戏剧进行比较，等等。通过在比较中起疑、释疑，加深对课文的理解。

2、在矛盾处生疑

在课文的矛盾处阅读思考，会生起疑问来。如《孔乙己》的末尾是这么一句：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”句中的“大约”与“的确”是相矛盾的，学习时就可这样质疑：“鲁迅为什么要把‘大约’与‘的确’用在一句话中？用意是什么？”如果联系孔乙己的性格、社会地位以及他与酒店的关系，我们还会生起一些疑问来，如：“孔乙己到底死了没有？‘大约’死了的依据是什么？‘的确’死了的依据又是什么？如果‘孔乙己的确死了’，那他是怎么死的？是在冰天雪地里冻死的，还是活活饿死的？是被人打死的，还是病死的？鲁迅为什么不提孔乙己是怎么死的？”等等，从而加深对孔乙己命运的理解。

3、在空白处探疑

有些课文因表达需要留下了一些意犹未尽的空白，这为我们探疑提供了广阔的空间。如果我们结合自己的生活经验和阅读观赏影视获得的知识深入思考，就能在意犹未尽处探寻出疑问来。如《我和地坛》中有这么一句：“现在我才想起，当年我总是独自跑到地坛去，曾经给母亲留下了一个怎样的难题。”阅读时就可想想：“当年‘我’为什么要独自跑到地坛去？‘我’曾经给母亲出了一个什么样的难题？”又如，学习《项链》后，我们就可以想想“当佛莱思节夫人告诉玛蒂尔德那挂项链是假的时，玛蒂尔德的神情会是怎样的？她会怎么想？她会怎么做？如果要给《项链》补上一个结尾，你认为可以怎么补？”等等，从而加深对课文的理解。

4、在定论、名著中寻疑

人们的思维往往是从疑问开始的。要培养学生的质疑能力，就要引导学生以实事求是的科学态度，遇事多问几个“为什么”，敢于向教材挑战，敢于质疑教师意见，敢于质疑“标准答案”，敢于质疑定论、名著，敢于发表自己的见解。这样，就可能在原来无疑的地方发现疑问。比如，人们常说“背诵不能死记硬背，要理解记忆”，我们就可以思考“什么是‘死记’？什么是‘硬背’？什么是‘理解记忆’？怎么‘理解记忆’？‘理解’到什么程度就能‘记忆’？是不是什么东西都可以‘理解记忆’？......”像这样探究，就有可能对“背诵”、“记忆”产生新的理解。又如，学习孙犁的《山地回忆》第3自然段时，就会发现“她这身衣服的颜色，在天津是很显得突出，也觉得土气”有语病，“很显得突出”不符合语法规范。因为“很”是程度副词，“显得”是一般动词，一般动词不受程度副词的修饰。应将“很”和“显得”互换位置才符合语法规范。这样，不为定论、名著讳，就能探寻出疑问来。当然，质疑定论、名著要确有根据，不可毫无根据地怀疑一切。

质疑的方法是多种多样的，以上仅是管中窥豹而已。

 

全面实施新课改，学生需要具备质疑能力；进行研究性学习，学生必须具备质疑能力。因此，我们必须明确培养学生质疑能力的意义，消除单向的教师提问模式的弊端，推行师生互动的多向的提问模式，探究行之有效的一般的质疑方法，努力培养学生的质疑能力，为学生顺利地进行研究学习奠定好基础。

 

参考文献：

①转引自《四川教育》2002年第5期第33页。

②、④转引自章剑、鲍志伸《新编中学生议论文构思章法大全》（陕西师范大学出版社1997年第1版）第190、191页。

③、朱菊主编《走进新课程》（北京师范大学出版社2002年6月第1版）第134页。

⑤、邹尚智《研究性学习指南》（中国人事出版社2002年7月第1版）第28页。

⑥、钟启泉主编《新课程培训精要》（北京大学出版社2002年6月第1版）第3页。