第一章 语文研究性阅读教学的思考
研究性学习是近几年来教育理论与实践领域提出的一个崭新的研究课题。1999年6月上海市教委召开了“上海市中学研究性课题研讨会”,10月下旬，教育部在无锡举办了“全国普通高中课程教学改革研讨会”。在这两次会议上，与会专家对研究性学习给予了广泛关注和充分肯定。同年11月，教育部办公厅发出文件，向全国推荐《普通高中新课程方案》，研究性学习日益受到关注。后来教育部又发出通知，要求2002年9月1日全国各省市高中使用《全日制普通高中课程计划》，并规定“研究性学习”每周3课时，全年288课时。
经过3年的探索、实践，研究性学习在一些地方已经取得一定成果，但也明显存在着不足。究其原因，其中重要的一点就是学生收集了大量的资料却不懂得去伪存真，很难在众多的信息中迅速地搜索到有效信息。解决这一难题的办法之一就是学会研究性阅读。
第一节 语文研究性阅读教学的背景[1]
语文研究性阅读教学的背景与研究性学习的背景有着深刻的联系，它是在研究性学习特别是综合实践活动课程不断深入的同时而产生的。
1999年初，上海教育科学研究院普教所首次正式提出研究性学习这一概念，并受到了广泛的关注。同年6月，上海市教委召开了“上海市中学研究性课程研讨会”，对研究性学习予以充分肯定。2000年1月31日，教育部颁发了《全国普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，新设综合实践活动课，其核心是研究性学习。2001年 4月11日，教育部印发《普通高中研究性学习指南》，并于同年秋季在黑龙江、辽宁、山东、河南、安徽、江苏和青海等七个省的高一年级进行试点。随着实验工作的进行及在全国范围内的展开，研究性学习这一新一轮基础教育课程改革的亮点，正日益受到人们的重视。
一、国际背景
21世纪，经济全球化、资源信息化、知识与信息高度关联化和社会的发展对创造性人才、对劳动者的创新精神提出了前所未有的要求，使得人们开始审视学习知识的方式，传统的学习方式一般是接受式学习或是理解性的接受式学习，存在着重知识传授轻能力培养、重教法轻学法、重智力因素轻非智力因素等弊端。这种学习方式在后工业社会中存在着许多不足之处。尽管许多教师、学者者曾试图改变这些不良状况并为此作出种种尝试，但结果往往是陷入“放羊式”教学的泥潭。为此，世界各国纷纷进行课程改革，开设了类似我国研究性学习的课程。
据笔者所知，当前国内能见到的最早介绍有关研究性学习的文章是1997年《外国中小学教育》上刊发的《劳伦斯中学“自主研究’”课程的设置》一文。据此文介绍，早在1985坐落在美国长岛的劳伦斯中学（Lawrence Middle School）开始为七年级的学生开设了“自主课程”。现在研究性学习在美国的大、中、小学正成为一种积极、有效的教与学的策略与手段。其中尤其以两模式最为普遍，它们是以项目为中心的学习和以问题为中心的学习
法国的研究性学习课程于1995—1996学年在初中二年级开始实验，称为“多样化途径”1995—1998学年，法国各学区都有一部分初中开设了此类课程。与初中课程几乎同步，1996年法国又开始在大学预备班开设“适度发挥学生创造力”课程。1998年里昂“全国高中革会改议”第一次决定要在高中实验移植大学预备班“适度发挥学生创造力”课程的成功经验，称其为“有指导的学生个人实践活动”课程。
日本中央教育审议会于1996年发表了《关于展望对世纪的我国教育》的咨询报告，要求克服各种不良的教育倾向，发展学生的生存能力。在此基础上，1998年12月和1999年4月，日本分别发布了准备于2002年实施的小学和初中课程标准、高中课程标准，其中，综合学习时间的新设成了本次课程改革中令人瞩目的焦点。世界各国的研究性学习的开展，是为了适应发展的需要，是为了应对社会发展的挑战，是为了发展学生的“生存能力”，同时也为我国的研究性学习实施提供了可供借鉴的经验和引以为戒的教训。
世界各国在开展综合学习的同时，也开始了将研究性学习引入学科教学之中，语文学科的有效阅读、创造性阅读、研究性阅读的研究与实践也相继展开。
二、国内背景
教育界内部对课程改革的探讨始终是教育改革的一个热点。我国的课程建设一直受到各种理论的影响。自20世纪80年代以来，开展创造教育所强调的发散性思维、联系生活实际、手脑结合等，都与研究性学习有着密切关系。20世纪90年代初全面开展的中小学课程改革，将中学课程分为必修课、选修课和活动课三个板块。三个板块的课程设置使教学改革进人了课程开发领域，也为开展研究性学习的实践探索提供了时间和空间保证。另外，按课程设置权限又分为国家课程、地方课程、校本课程三块，而从课程内涵上又提出了基础性、拓展性和研究性的问题。以课程改革自上而下和自下而上的实践为基础，研究性学习的出现可以说是应运而生了。同时，校本课程的开发是课程改革中较为活跃的因素，而多样化的校本课程（如心理类、人文类等）的深度开发需要研究性学习的支持。
1989年我国的台湾地区也新开辟了综合活动学习领域，香港的沙田崇真中学则在2000年下半年开始以人文科学范畴的有关问题作为主题，推行专题报告形式的研究性学习。
近几年来，国家大力提倡素质教育，其基本指导思想是要以学生发展为本，因而一个重要的着眼点就是改变学生的学习方式和教师的教学方式，而研究性学习的根本出发点就在于从改革学生的学习方式人手，实施以培养学生的创新精神和实践能力为核心的素质教育。为此，对研究性学习的理论探讨和实践摸索就更为活跃，其中较有影响的实验有上海市七宝中学的“角色体验”、大同中学的“专题研究”、浙江省瑞安中学的“社会调查”等。
在研究性学习开展研究和实践的同时，许多学校、许多教师就开始了学科研究性学习的研究和实践，借助研究性学习的理论和实践成果，探索学科研究性学习的思路和模式。大家认识到，只有将研究性学习深入到学科教学中才能真正发挥作用。关于研究性阅读教学的研究和实践由此便应运而生。
第二节 语文研究性阅读教学的界定
研究性阅读教学，即在教学过程中，创设一种类似科学研究的情境，激发学生带着一定的研究课题或问题，收集相关文献资料作研究性质的真实阅读，通过亲身实践获得特定的成果，并在成果构建过程中提高语文素养的学习形式。[1] 它是研究性学习在语文阅读教学中的具体运用。
研究性阅读教学是一种新的阅读教学模式，同传统的授受性阅读教学不同。传统的阅读教学注重教师的教，忽视学生的读、悟，是教师把自己已经咀嚼过的文章倒给学生，教师主要采用讲授的方式，学生主要采用记忆的方式。在这种阅读教学中，学生对阅读文本的认识往往局限于教师现成的固定的答案，自己独到的见解较少，这种阅读教学有时会限制学生的创新思维。
要把新课标落到实处，培养学生的创新精神，就要以研究性阅读为本，凸现学生的阅读主体地位，让学生进行阅读研究并重视学生自己解决阅读中的实际问题。与传统的阅读教学相比，它有以下几个特点：〔2〕
1、探究性 探究是人类认识世界的一种最基本的方式，人类正是在对未知领域的不断探索中获得发展的。处于中学阶段的学生对外部世界充满强烈的探究欲，研究性阅读正好适应了学生个体发展的需要和认识规律。同时语文学科的模糊性，阅读文本的多样性又为研究性阅读留下了探究的余地。小到一个词、一句话，大到一篇文章、一本书，再高明的解读都无法一步到底。古人说“诗无达诂”就是这个意思。在课堂上学习课文，再高明的教师都无法穷尽问题。于漪教《孔乙己》与钱梦龙教《孔乙己》各具神姿，各显其能，各有特色；于漪今日教《孔乙己》与往日教《孔乙己》也有不同的时代印记和不同的开窍渠道。文章的解读，充满灵活性，远远不同于数学老师教一元一次方程：永远都是一条“真理”，要谈变化，也不过是方法有变。学生学习能力越强，年龄越大，积累越深，思维越敏锐，解读的模糊性就越大。小学教一篇文章，问题单一，课如清流；到了高中阶段，问题就复杂多了，课如江湖。从这个意义上讲，从小学到高中语文课的变化，就是内容不断多维化、立体化的过程。而多维化、立体化的程度越高，学生研究的余地也就越大，自主性也就越强。到了高中阶段，拔尖学生已经摆脱了语文教师的常规教学，自己走进了十分宽广的阅读探究领域。
2、主体性 个体创造性潜能的开发，首先依赖于个体主体性的发挥，在传统的授受式阅读教学中，教师讲学生听，学生处于被动接受的地位，其主体地位的发挥往往存在一些疏漏。在研究性阅读的教学中，“探究”、“研究”本身就富含主动性，学生在整个阅读过程中都处在一种自主、积极、活跃、兴奋的状态，从选题到制订阅读计划，再到收集资料，最终到成果的呈现，无不渗透着他们的辛勤劳动和积极思考；教师只是一个指导者、帮助者，不能像布置任务一样硬性地给学生一个课题，也不能代替学生去研究，把现成答案交给学生。学生的主体性能得到最大限度的发挥。
3、过程性 授受式阅读教学重视学习的结果，研究性阅读则更重视学习的过程，更关注学习过程中学生的思维方式、个人体验以及对信息资料的整理与综合。它强调从“读中学”，力图通过学生“读”的主动探究过程来培养他们的创新精神和解决实际问题的能力。一个人的阅读能力只能在阅读过程中逐渐发展起来。也许学生们最终得出的结论没有多大价值，是稚嫩的，不成熟的，甚至不完全正确，但这都不重要，重要的是学生在这个过程中增强了研究意识、问题意识，学会了如何阅读、如何解决问题。
4、开放性 与一般的运用知识解决问题的教学活动相比较，研究性阅读的教学具有更明显的开放性。从课题的选择方面看，它并不拘泥于书本上的课文，而是把视野放得更宽；从教学形式方面看，研究性阅读体现出最大的时空开放性，它不再局限于课堂45分钟之内，而是让学生走出书本和课堂，走向图书馆、网络，最大限度地收集资料，把课内与课外有机地联系起来；从问题的解决途径和结果来看，研究性阅读是一种随机通达学习，它允许不同的学生按自己的理解以及自己熟悉的方式去解决问题，允许不同的学生按各自的能力和所掌握的资料以及各自的思维方式去得出不同的结论，而不是追求结论的唯一性和标准化。这种开放性的特点，有利于学生创造思维品质的培养。
当然，研究性阅读教学只是一种教学方式，它并不否定和排斥其他教学方式。相反，它十分注重以其他教学方式为基础，形成优势互补，从而为学生提供多元学习机会和体验，促进其综合素质的提高。
第三节 研究性阅读教学的理论依据
一、发现教学：让学生做学习的主人[1]
布鲁纳在《发现的行为》一文中指出：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”这说明发现教学法与传统的以讲授为主的教学方法不同。发现教学法的特点，在于它不是把现成的结论提供给学习者，而是从青少年好奇、好问、好动的心理特点出发，在教师引导下，依靠教师和教材所提供的材料，让学习者自己发现、解决问题，使他们成为知识的发现者，而不是消极的接受者。布鲁纳认为学生的认识过程与人类的认识过程有共同之处，而教学过程就是在教师的引导下学生自主发现的过程。“学习就是依靠发现”要求学生利用教师或教材提供的材料，主动地进行学习，强调学生自我思考、探究和发现事物，而不是消极地接受知识。
布鲁纳认为，学生发现学习的“发现”与科学家的“发现”只是形式和程度的不同，而性质是相同的，都是通过积极的思维活动而发生的，其智力功能和发展价值是相通的。学生要像数学家那样思考数学，像历史学家那样思考历史，亲自去发现问题的结论和规律，成为一个“发现者”。因此，教学就不能是讲解式的，不能使学生处于被接受知识的状态，而应是假设式的，应尽可能让学生保留一些令人兴奋的观念系列，引导学生自己去发现，使之成为科学知识的发现者。要让学生理解掌握学科的基本结构，能够独立解决问题，适应社会发展的要求，就得让学生具有良好的研究问题的态度，掌握良好的学习知识和探究问题的方法。布鲁纳认为发现法能造成研究问题的情境，产生学习的内在动机，并在学生的意识中引起类似科学研究的任务和问题，促使他们努力去探索和掌握科学结论，从而提高学生的智慧，发挥学生的智能。“发现法”教学模式的核心和精髓，就是要求学习者由“被动接受”知识转化为“主动发现”的“积极学习”。发现教学法的特点如下：
强调学习过程 布鲁纳认为：“认识是一个过程，而不是一种产品。”在教学过程中学生是一个积极的探究者，学生的学习过程就是一个自我“发现”的过程。我们教一门学科，不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。布鲁纳十分重视学生的主动性和积极性的发挥，认为学生应具备自我探究的积极性，想方设法寻找解决问题的方法，从而学会怎样学习。
强调直觉思维 布鲁纳十分强调学生直觉思维能力的发展。他认为，直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。直觉思维的本质是映像或图像性的，它的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。机灵的预测、丰富的假设和大胆迅速地做出实验性结论，这些是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。
强调内在的学习动机 布鲁纳重视学生形成内部动机，或把外部动机转化成内部动机。 发现活动能激起学生的好奇心，学生受好奇心的驱使，对探究未知的知识就会表现出兴趣。我们知道，最好的动机莫过于学生对所学材料本身具有的内在兴趣，有新发现的自信感。布鲁纳认为，与其让学生把同学间的竞争作为主要动机，还不如让学生把挑战自己的能力作为首要目标。因此，他主张通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学生的学习效率。
强调信息提取 布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点，他认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。所以，学生如何组织信息，对提取信息有很大影响。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果。”
语文研究性阅读教学的目的就是让学生做学习的主人，让他们在阅读过程中去发现，去探究未知的知识，去提取有用的信息，从而提高学习效率，学会学习。
二、建构主义学习理论：创新型人才培养的合理选择[1]
建构主义教学观认为，在传统教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分析他（她）们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便，但限制了学生创造性思维的发展。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。建构主义教学观更为注重在教与学的过程中对学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。
建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构4个要素。据此，可以将建构主义学习理论，以及与建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
在建构主义学习环境中，教师与学生的关系已经发生了很大的变化。因为在这个环境中，学习者必须通过自己主动的、互动的方式学习新的知识；教师不再是以自己的看法及课本现有的知识来直接教给学生，而是植根于学生先前经验的教学；并且，知识建构的过程在教师身上也同时发生着，教师必须随着情景的变化，改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习。在这个过程中，师生之间是一种平等、互动的合作关系。因此，在建构主义教学模式下，教师不再是知识的灌输者，而是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者，是学生的学术顾问。教师要从前台退到幕后，要从“演员”转变为“导演”。
在建构主义学习环境下，教师地位和角色的转变，并不意味着教师的角色不重要了或教师在教学中的作用降低了，而是意味着教师起作用的方式和方法已不同于传统教师。为了促进学生对知识意义的建构，教师课下所做的工作更多，对教师能力的要求更高。教师不仅要精通教学内容，更要熟悉学生，掌握学生的认知规律，掌握现代化的教育技术，充分利用人类学习资源，设计开发有效的教学资源，善于设计教学环境，能够对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。因此，教师的新角色较之以往传统的知识讲演者的角色从深层次的作用上看更为重要了。教师只有具备更宽广的心胸、更良好的沟通能力、更高超的教学技巧，才能协助学生完成知识意义的建构。
研究性阅读教学，正是强调在阅读过程中，在教师的组织、指导、帮助和促进下，以学生为中心，充分发挥学生的主动性，使学生在阅读过程中主动、能动、富于创造性，培养他们的创造精神。在研究性阅读教学过程中，师生关系也应是一种平等、互动的关系。
三、合作教育：塑造新型的师生人际关系〔1〕
以师生关系为视野的当代合作教育思潮，汇集了多个国家的著名教育理论。它们主要包括：前苏联的合作教育学；美国罗杰斯的人际关系理论；前联邦德国的交往教学论；美国斯莱文的合作学习理论等。美国社会心理学家、合作学派主要领导人罗伯特·E·斯莱文与其同事多年从事合作学习研究。他们从研究成果中受到鼓舞，进一步提出应当把合作学习的基本原则纳入到整个学校教育系统包括学生与学生、学生与教师、教师与教育行政人员、学校与家庭、社区等的全面合作。斯莱文认为，人历来是学校教育的资源之一，通过人与人之间的合作扩展教育的力量。
另外，美国罗杰斯的人际关系理论，以及德国的交往教学论，重视师生之间的人际关系并提出了相应的教育主张。这些教育理论汇集在一起，形成了一股世界性的合作教育思潮.合作教育思潮视野中的人际关系有其特定含义，它主要是指以师生关系为中心的诸多教育关系（教师与校领导、学校与社区、教师与家长、学生与学生等）的健康与协调。美国心理学家罗杰斯提出了人际关系的3 要素，即真诚、接受、理解。他把“真诚”作为人际关系的总原则，主张表里一致，反对虚伪。他讲的“接受”，是指教师要允许学生表露自己的情感，不管是令人高兴的，还是让人不快的。教师应该接受这些表露，并由衷地表示欢迎。他说的“理解”是要求从他人的角度来理解他人，设身处地为他人着想。德国的交往教学论者强调师生人际交往的合理性，强调参加交往的各方都应放弃权威地位，相互持平等态度。前苏联的合作教育学倡导者在长篇论文《合作教育学》中对健康的师生人际关系作了如下具体的描写：“在教育教学过程中，应该使每一个学生都感到自己的个性受到尊重，都能感受到教师本人对他的关怀。任何一名学生都不会因被怀疑没有才能而受到侮辱。在各自学校里、在各自班级里都能受到保护。”
前苏联合作教育学倡导者指出：“教育教学并不取决于教师的善良愿望，而是取决于在教学过程中教师和学生活动的性质，他们之间关系的性质。”
罗杰斯强调，健康的人际关系是自我实现的关键。他认为，在教学中如果人际关系是以真实、互相尊重和理解为特征的，那么，学生个人或小组，就会离开僵化走向灵活，离开依赖走向自主，离开戒防走向自我接受，离开被预定走向一种不能预料的创造性。
斯莱文主张：[1]人历来是学校教育的资源之一。但通过人与人之间的合作来扩展教育的力量，这只是最近才被发现的事情。合作教育思潮中各派理论都有一些不同之处，但因为他们都是以人际关系为视野的，所以有共同的或相通的地方。
第一，在师生人际关系上摒弃权力与服从。
这是合作教育思潮的本质。这一点充分反映在前苏联合作教育学的倡导者们共同撰写的《合作教育学》一文中。他们指出：在我们的教学中完全排除了对学习的强制手段——这也是合作教学的核心。
第二，在教学目标上，以人际关系为视野的合作教育思潮都主张学生个性的健康发展，而不是单纯地接授知识或发展能力。
前苏联合作教育学倡导者把学生个性发展作为自己的教学出发点和归宿。他们的教育理想是培养学生的个性，使他们每个人都善于思考和热爱思考。
德国交往教学论则把“解放”作为学生学习的最高目标。所谓“解放”就是指教学要促进学生个性的发展，促进学生的自我实现，使学生通过教育最终摆脱教育达到成熟，具有独立能力、自我负责的态度、与他人合作的态度和批判能力。合作教育思潮认为，正是平等、合作、健康的师生人际关系，为实现学生个性发展这一目标提供了广阔的可能性和最好的前景。
第三，关于教师在教育教学过程的作用问题，合作教育思潮认为教师是关键性的。不论是前苏联的合作教育学，还是罗杰斯的人际关系理论；不论是前联邦德
国的交往教学论，还是美国斯莱文的合作学习，都把教师置于关键的地位。罗杰
斯认为，教师的态度，即在师生人际关系中教师对学生所持的态度，决定着课堂
教学的性质，决定着课堂教学的成败，决定着学生是积极的学习者，还是被强制
的学习“囚徒”。为了创造具有真诚、接受、理解三要素的师生人际关系的课堂气氛，使学生在“自由表达”与“自由参与” 中，逐步达到自我实现，教师应该帮助学生澄清他们想要学习什么；帮助学生安排适宜的学习材料和活动；帮助学生发现所学东西的意义；维持一个健康的学习过程的心理气氛。前苏联合作教育学倡导者则明确地指出，没有教师，没有他对革新的热情，没有他每时每日的创造，没有他的智慧和良心，没有他的文化素养和良好心灵，任何改革都是不可能的。
前联邦德国的教学交往论代表人物重视教师的权威与作用。但他们强调这种作用应该在教学过程中自然地获得。教学交往论代表人物特别指出，教师与学生交往有个发展过程。学生年龄越小，缺乏知识和经验，就越需要教师代表他们做出决策，经常地认真地参与学生活动。随着学生的成长，教师应逐步消除这种具有支配性的交往形式，而迈向全面平等、合作的交往形式。
在斯莱文的合作学习理论中，教师则是教学过程的组织者、管理者、指导者。这种合作学习与上述理论一样对教师的素质提出了很高的要求。
第四，在教学实践的具体操作上，合作教育思潮也是以人际关系为中心，提出了多样化的合作方法与过程。
前苏联合作教育学倡导者提出要想实现师生人际关系的平等，必须正确对待分数，不能把分数当作权力来迫使学生学习。他们主张不给学生打坏分数。他们认为，对于差生来说，能激励他们进步的，是师生人际交往中老师对他人格的尊重和他所拥有的自尊心。同时，他们十分重视师生间对话的方法，认为这对在教学过程中实现健康、合作的人际关系有重要作用。
斯莱文等人提出了在教师指导下学生合作学习的5要素，即积极的互相依靠；面对面的学习交往；个人责任感；一定的交往技能；学生小组的自我管理。同时，他们为了创造教学民主氛围和建立相互合作的学习团体，制定出了多种多样的学生分组学习的策略。
综上所述，合作教育国际思潮以人际关系为视野展开了富有时代特色的教育理论思维，对提高基础教育质量是一个具有积极意义的探索。合作教育思潮是当代社会发展和科技发展的产物，也是对教育自身反思的结果，具有很强的时代性和现实针对性。它已经成为国际教育改革的重要指导思想之一。
合作教育思想的倡导者们从师生关系入手来反思当代教育，为研究性阅读提供了新的思路和视角。合作教育学者们主张在师生人际关系上摒弃权力与服从，建立平等、健康的师生人际关系，学生没有强制地学习，教师千方百计地从人道主义原则出发对待学生。他们强调在教育中应尊重人的价值和尊严，尊重学生的人格，培养学生的自尊心。合作教育思想把发挥人的潜能，重视发展学生的个性放在重要的地位。尤其重视教师在教学过程中的重要地位和作用，因为教师是创造平等、民主的课堂气氛、实现师生合作学习的关键。合作教育思潮还以人际关系为中心提出了多样化的合作方法与过程。
这些观点和主张对于我们今天探索研究性阅读教学中的师生关系有很大的启发作用：
1．师生之间的合作是教与学的合作。在传授知识上，师生之间是平等的和民主的，教师不以权威自居，学生也不惟命是从；在智能发展上，学生要成为学习的主体，充分发挥自己的主观能动性，教师要积极引导学生的独立发展，为学生的发展创造一个宽松的氛围和环境，使每个学生的个性都能得到最大发展。
2．师生在人际交往中要相互尊重，相互信任，相互支持，相互协作，这是建立和谐的师生人际关系的基础。
3．教师应努力创造合作的氛围，让学生处在一个合作的集体中，互相学习，互相沟通，在合作中培养能力，获得知识，发展个性。
第四节 研究性阅读教学中存在的问题与对策
研究性阅读作为一个全新的语文学习方式，现已部分走进中学课堂，在大量的实践中教师们已经总结了不少研究性阅读的方法、原则，出现了一些典型案例，取得了可喜的成果。但是，我们也注意到一些学校在语文学科开展研究性阅读教学时，未能考虑到学科的自身特点，对研究性阅读还缺乏理性的认识，在实施过程中还存在一些误区，具体表现在如下几个方面：[1]
（一）研究功能扩大化
几十年来，每一次教育改革多半是建立在对以前教育的严厉批判和否定之上，似乎不这样就不革命似的。久而久之，人们就形成了一种“不破不立”的思维定势，中国教育的建设总是要从废墟上重新开始。“研究性阅读”方式一出现，人们就认为它将代替以往的语文学习方式，从而一棍子把传统的“接受学习”打入冷宫，把“研究性阅读”当作万金油救世主、把它的功能随意地扩大。
语文研究性阅读的过程，较多使用的是探索性学习，与以往的“接受式学习”确实有所不同。但是“研究性阅读”方式的引入并不能排斥老师用最简捷的方式使学生尽快地获得知识，如课文中的一些基础知识一－文学常识、词语意义、语法等“显性知识”就没有必要让学生去进行探索，更何况什么都要自己去研究一番在时间上也不允许。其实，学生在求知、求真的过程中需要思想和情感的相互激荡，“共同在场”的“接受式学习”还是具有它独特的魅力的。我们现在之所以引入“研究性阅读”并非是要完全否定“接受式学习”或贬低其功用；而是因为在传统的语文教育模式中没有“研究性阅读”应有的位置。在实施素质教育的今天，理应回归事物的本质，让“研究性阅读”渗透于我们语文学科的教学活动中，成为当前语文教学中的有机组成部分。
（二）研究课题求大化
语文研究性阅读作为一门崭新的阅读方式，它的目标，它的价值追求，它所要渗透的新教育理念都是一样的。但是，由于不同的年龄层次，不同的知识结构，应有不同的研究方向。研究方向，即问题的提出，要考虑到学生的知识结构、身心特点、生活阅历、知识水平和理解能力，要使问题最有效地激发学生学习的兴趣，最合理地运用自己的知识储备，使学生本身求得最有效的学习。可是，有些语文老师可能是因为理解上的偏差，在进行“研究性阅读”教学时，在设置课题时贪大求全，追求轰动效应，结果往往事与愿违。如有一中学的高一语文老师就向学生提出“中国小说的发展规律”、“建安文学对现代文学的影响”等研究课题。这样的课题对大学中文系本科学生都有可能偏大，何况一个高一学生呢，结果是学生研究来研究去，无从下手，兴趣全无。因此，在“研究性阅读”教学中，应该明确我们要做的是最有可能实现的，而不是最有价值的。
（三）过分追求自由化
研究性阅读教学提倡以学生为主体，就是强调把学生视为学习的主人，让学生在整个学习过程中充满生命的活力。但是，中学生正处于心智成长阶段，正处于求知阶段，还不具备完全独立思考判断的能力，知识结构也并不完善。如果我们在进行语文研究性阅读活动时，为了突出学生的“自主”性，就完全放手让学生去做，老师只做一个旁观者，那么这样单纯为追求学生的“自主”而放任自流的研究性阅读，既忽视了教师在学生学习过程中的指导、组织、价值引导作用，又不能使学生能力得到实质性的提高。
如某校在“《轻轻的呼吸》研究性阅读”的结题课上，有一个学生在汇报中对小说中的中学生奥尼娅的早恋大加赞赏，把敢于在校长面前说自己是一个妇女的举动看作是勇敢的象征。按理老师对学生这种脱离背景和课文文本的错误结论应及时进行引导纠正。但是由于老师过分尊重学生的“自主”，而放弃了自己应承担的指导责任，这样的“研究性阅读”其副作用比传统的“灌输式”教学方式有过之而无不及。因此，我们说在研究性阅读中，教师不仅是组织者，而且还要及时了解学生开展研究活动的情况，有针对性地进行指导、点拨、校正与督促。
（四）研究方式游戏化
可能是受以前开展活动课的影响，有的老师在没有真正吃透研究性阅读的实质时，为了赶时髦，追求时尚，把传统的教学方式稍加修改，换一个标签，摇身一变成了“研究性阅读”。如在一所中学有这样一节语文研究性阅读汇报课，课题是初中教材《狼》，课堂上首先是老师声情并茂地范读课文，接着是学生集体朗读，然后由几名学生结合注解翻译句段，尔后由三个学生到讲台上，一个扮屠户，两个扮成狼，表演课文中屠户遇狼、御狼、杀狼的几个情节，最后师生点评学生的表演得失。从形式上看确实与传统的形式有些不同，但与真正的“研究性阅读”还存在较大的差距。因为学生的参与只是浅层次的，只是一种机械的模仿，充其量只能算是在传统教学方法上加了一个游戏而已。有的老师干脆整堂课就只做一个游戏。
（五）研究成果剪贴化
在开展语文研究性阅读教学的过程中，应该要求学生从实际出发，通过认真踏实的探索，实事求是地获得结论，并且养成尊重他人思想和成果的科学态度。可是从目前大多数学校学生所展示的研究成果来看，非常令人担忧。很多学生缺乏实事求是的求知精神，他们或为了赶时髦、出风头，或为了完成老师布置的任务，或为了获得一定的学分（有的学校为了促使此项活动的开展，采取了加分制度），只是从书上、网上、报上、杂志上把别人的东西剪下来，拼成一篇篇的文章，充当自己的研究成果，没有一点自己的东西。他们对自己的研究课题压根儿就未认真思考过、探求过。例如，有一学校高二年级某班在进行唐诗研究性阅读时，有一个小组是研究边塞诗的。结题课上，该组同学向大家展示了他们全方位、多角度对边塞诗的研究成果。可是，当听课老师要这个研究小组的同学背几首边塞诗时，几位同学居然背不出完整的一首，令几百位听课老师哗然。如此的语文研究性阅读，不仅无法实现开展这种新学习方式的初衷，反而增加了新的问题，那就是学风的破坏。长期下去，研究性阅读就会流于一种形式而中途夭折。
（六）结题形式单一化
语文研究性阅读教学的最后程序就是学生在老师指导下，将取得的收获进行归纳整理、总结提炼，形成书面材料和口头报告材料，并且将自己的收获与同学进行交流研讨。学生交流研讨的方式可以是论文交流，也可以是口头答辩、出墙报、编刊物，也可以制作多媒体课件等等。让学生通过形式多样的交流方式进行思维碰撞，学会理解和宽容，学会客观地分析和辩证思考，共同分享收获的喜悦。但是，从当前各校语文老师使用的结题形式看，采用的是清一色多媒体课件展示形式。整堂课看到的是眼花缭乱的图文，充满耳鼓的是点击鼠标的声音。课堂上没有了交流，没有了思维的碰撞，有的只是被动地接受、倾听。学生的劳动成果也无法在一节展示课上得到充分展示，久而久之，这种单调的、流水线式的结题方式，又会将本该充满活力的研究性阅读带入一种更为冷清的、尴尬的境地。
上述所举各种情况都是当前研究性阅读教学实践中存在的不足。针对这些情况，我们应该采取哪些行之有效的措施呢？
（一）积极介入，全面关注
研究性阅读要充分尊重学生的主体地位，强调学生学习的自主性，但并不是说不要老师的指导，相反，对老师的指导提出了更高的要求。老师不仅要指导学生确立研究课题，还要指导学生有效地搜集相关信息，分类处理信息，提炼观点，和学生磋商成果的反映形式。老师的指导应该贯穿学生研究性阅读的全过程，老师应积极参与学生的研究性阅读活动，把握学生研究性阅读的方向，及时发现并指导他们解决学习中遇到的难题。在研究性阅读活动中，老师的指导作用主要体现在帮助学生提高理论水平、梳理研究思路、指引研究方向、推荐研究方法、避免误区，尤其在学生的研究浮于表面，不能深人的时候，老师画龙点睛式的点拨，往往会使学生顿生“柳暗花明又一村”的感觉。老师的指导应点到为止，切忌越俎代庖，要留给学生充分思考和想象的空间。老师指导学生探究时，还要引导学生发扬“团队精神”，培养学生的意志品质和责任感，促进学生非智力因素的发展。
（二）开拓教材的研究价值
教材中蕴涵丰富的研究课题，教师要善于引导学生开拓教材的研究价值。以《高中语文》第四册（人教版）为例。首先，教师可以为学生寻找与课文相匹配的内容，指导学生开展比较研究。如教孙犁的小说《荷花淀》可以指导学生阅读茹志鹃的小说《百合花》，通过比较，深刻领悟作品中同一时代两位女性的形象美、人格美，深刻认识中华民族的崇高美德。其次，采用新观点、新观念指导学生重新解读课文。如《项链》传统的观念认为文中的主人公玛蒂尔德是一个被资产阶级虚荣心腐蚀而丧失青春的悲剧形象。爱慕虚荣、想入非非、不安于现状等落后思想充塞了她的灵魂。教学时，可以引导学生从人性的角度深人地思考，玛蒂尔德身上是不是也存在一些我们今天还在继承和弘扬的美德，从新的角度全面审视玛蒂尔德的美学意义。第三，引导学生根据课文进行再创作。如教《祝福》时，让学生阅读课文，在把握祥林嫂性格特征的基础上，发挥想象，写作类似“祥林嫂之死”等的文章。教学《守财奴》时，指导学生把课文材料重新组合，改编成课本剧等等。总之，教材中有许多值得研究的内容，教师要善于引导学生选择最有兴趣的问题作为研究专题。
（三）把研究性阅读引入课堂
[1] 钱旭升，《我国研究性学习的研究综述》，《教育探索》，2003年第8期，第22页。
[1] 赵小燕，《研究性阅读的教学设计》，《语文建设》，2001年第10期，第31页。
〔2〕中华人民共和国教育部，《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》，2001 年4月。
[1] 顾明远 孟繁华，《国际教育新理念》，海口，海南出版社，2001年，第327－329页。
[1] 顾明远 孟繁华，《国际教育新理念》，海口，海南出版社，2001年，第272－278页。
〔1〕顾明远 孟繁华，《国际教育新理念》，海口，海南出版社，2001年，第53－61页。
[1] 斯莱文（美国），《教育的合作革命》，《教育行政》，1988年第9期。
[1] 杨君允，《开展“研究性学习”的几个误区》，《语文教育研究》，2001年第4期 ，第18－19页。
