关键词：“四化”特证 情境互动 角色互融 梯度互进

　　低语课堂教学过程是一个动态发展的教与学统一的交互影响和交互活动的过程。本文依据语文教学“活动化、个别化、合作化、综合化”这一“四化”特征，又根据《语文课程标准》中的有关基本理念，结合实践探究提出了低语课堂教学中“三互”策略的尝试与运用，从而来提高低段语文教学的质量。（“三互”策略是指：释氛——让师生在优化的情境中互动；卸架——让师生在彼此的角色中互融；衔梯——让学生在自己的分梯中互进）

　　低语课堂教学过程是一个动态发展的教与学统一的交互影响和交互活动的过程，它要求“全部教学活动应以学生为主体，师生互动，将学生对语文的感受和语文活动的参与放在重要的位置”。因此，低语课堂教学更应强调“活动化、个别化、合作化、综合化”。

　　活动化

　　语文是实践性很强的课程，应此，低语教学领域都应重视学生的实践，积极引导学生参与各项实践活动，将其作为学生走进语文，获得语文审美体验的基本途径。

　　个别化

　　每一个学生都有权利以自己独特的方式学习语文，享受语文的乐趣，参与各种语文活动，表达个人的情智。要把全体学生的普遍参与发展不同个性的因材施教有机结合起来，创造生动活泼、灵活多样的教学形式，为学生提供发展个性的可能和空间。

　　合作化

　　语文在许多情况下是群体性的活动，同时也是一种以语文为纽带进行的人际交流，它有助于养成学生共同参与的群体意识和相互尊重的合作精神。

　　综合化

　　将其他各种形式有效地渗透和运用到语文教学中，通过以语文为主体的综合实践，帮助学生更直观地理解语文的意义及其在人类活动中的价值。

　　纵上，《语文课程标准》中的许多操作要求与教学的“四化”基理是完全吻合的。因此，简洁而又明确的“四化”基理完全可以作为语文教学法的方针，以此来指导我们教学法策略的实施。结合本校低段语文教学实际，我在教学中作了一些初步的探究，尝试在低语课堂教学中运用“三互”策略，从而来提高低语课堂教学的质量。

　　一、.释氛——让师生在优化的情境中互动

　　如果没有宽松和谐的氛围，学生的自主性就难以发挥，而没有自主性就不可能有创造性行为；如果学生在紧张和不安中接受知识，他们的思维火花就难于迸发出来的。因此，解松长期以来束缚于课堂教学中所谓的“纪律准绳”，优化互动情境，让教学情境中的师、生、境诸因素产生互动，从而营造轻松愉快、生动活泼的互动氛围。建立和谐的师生关系，是调动学生积极参与学习的动力源之一。

　　1.在情境中师生互动，构建民主平等的师生关系。

　　民主平等的师生关系是营造教学交互氛围的前提。教师在教学过程中应努力建立一种相互平等、相互尊重、相互信任的师生关系，形成民主和谐的教学气氛，使学生能在一个欢乐、和谐、宽松的支持性环境中学习。而优化互动情境，促进师生互动，则有助于良好的师生关系的形成。

　　　　　　　　　　　　　『教例』

　　在学习浙教版第二册《乌鸦喝水》中的第二段时：

　　（1）课堂上，最美妙的声音是你们朗朗的读书声。想不想展示你们美妙的声音？

　　（2）哎呀！老师也想来读一读，行吗？

　　（师的朗读故意漏掉“终于、渐渐）

　　（3）怎么样？有意见吗？与老师打场擂台赛，说出一定要加上“终于、渐渐”的理由，谁能说得大家心服口服，他就是“最佳辩解手”，愿意吗？

　　（引导学生通过上下文理解）

　　（4）在生活中有这种事吗？用上“终于”或“渐渐”说说话。

　　（5）相信通过辩论，小朋友会读得更好，来我们一起来读读第二段吧！

　　　　　　　　　　　　　　『分析』

　　 在以上师生互动的情境中，师生之间既有信息的传递，又有情感的交流，更有思维的培养，师生完全处于平等状态。这种训练，即让学生有了知识上的收获，更主要的是这种发现的欢乐，满足了师生情感的需要，使师生沉浸于和谐的氛围中，沐浴在人性的光辉里，彼此感受到相互沟通的快乐，感受到心灵契合的愉悦。能给人以自我肯定、自我尊重的内心体验。有了这种体验，以后的学习会更主动，兴趣会更浓厚）

　　2.在情境中生生互动，形成交流合作的良好气氛。

　　在当今科学的发展日益综合化，集体的创造取代了手工式的个人创造。因此，在教学中，应十分重视使学生之间在情境中产生互动，形成相互交流、相互合作、相互补充、相互帮助的良好气氛。

　　　　　　　　　　　　　『教例』

　　 在学习《小猫钓鱼》这一课时，让学生在读懂课文的基础上进行分组表演，鼓励学生大胆的演，演出自己的个性。先让学生说说喜欢演哪个角色，然后，在音乐伴奏中，进行分组合作表演。这是教师也和同学一样是其中的一个角色，遵守一切游戏规则。演完后，自己组里的组员进行意见交流，有的小朋友说：“猫妈妈演得不够好，猫妈妈钓鱼时应该一心一意，可演得时候，却一会儿看蝴蝶，一会儿看小蜻蜓。”有的说：“小猫的动作可爱极了，当她钓到大鱼时，她高兴地跳了起来。”有的说：“蝴蝶演得挺像的，她的翅膀一张一合美，很能让小猫分心……。”

　　　　　　　　　　　　　『分析』

　　 在这个情境中，每一位学生相互合作，无拘无束地表演，几乎达到了忘我的境界。通过表演既加深了对课文的理解，又在交流中彼此获得新知，同时良好的合作氛围在无形中营造起来了。

　　 3.在情境中境人互动，实现人境融合的理想境界。

　　 师生互动，生生互动，对营造良好的学习氛围至关重要，但境与人之间的互动在语文课堂教学同样应该重视。因为当学生和教师一同创设并成为情境的一部分，在其中思考、活动达到忘我状态时，便进入一种人境融合的理想境界。

　　　　　　　　　　　　　『教例』

　　 在教学《采莲》一文时，我先在课前和学生一起将教室做了一番精心的布置：在黑板上贴上采莲小船、采莲人，教室墙壁四周挂了一些荷叶、荷花、莲蓬，给学生营造了置身满湖荷花中的情境。课一开始，我播放了江南名曲《采莲》，并投影了课文的插图。动听的音乐，色彩美丽的画面，很快把学生的心给牵住了，他们的学习兴趣一下子被激发起来了。在此基础上，我说：“小朋友，你们欣赏过美丽的荷花开满池塘时的情景吗？你有过乘着小船穿梭于荷花中的想法吗？那感觉一定美滋滋、乐陶陶。这节课让我们好好的读一读诗歌《采莲》，一起去感受湖中采莲的快乐吧！”然后，我让学生聆听诗歌的配乐朗读，初步感受诗歌的意境。接着，我放手让学生借助拼音自读。为让学生品味诗歌的意境，读出诗歌的韵味，我借助多媒体演示“微风吹来，荷花、莲子充盈摇摆的情景”。让学生一边看画面，一边感受荷花和莲子“香”的气息，并引导学生把自己想象成画中的人，自由畅想湖中的情境和采莲人采莲时的神情、动作、语言，由此体会人们采莲时欢快、喜悦的心情。这样教学，学生就会入情入境，内心不断掀起情感的波澜，与课文产生共鸣，从而理解、感悟语言文字。

　　　　　　　　　　　　　『分析』

　　 这样的人境互动，使人融入到情境之中，情境也因学生的加入而变活了。学生全身心的投入，使情境成了激发学生表现欲和创新思维的最佳土壤。

　　二、卸架——让师生在彼此的角色中互融

　　 中国传统教育崇尚“师道尊严”，民主精神淡薄。因此在课堂上，老师往往不知不觉地充当定向、定规和定论者，扮演着“领导角色”，对课堂活动进行控制。而学生却始终处于“受动状态”，是“受抑角色”。语文教育应当追求一种无权威的学习机制，努力改变自己与学生的角色，放下架子，把自己融入学生，多扮演“合作伙伴”、“设计师”的角色。站在学生的角度思考教学过程和方法，引导运用组织、设计、分工、讨论等方式开展语文学习和实践活动，让他们从自己有兴趣的体验里获得知识与能力，把语文学习看成愉快而有意义的事。

　　1.“上”“下”不分――注重师生位置互换

　　 座位排列可以根据教学内容与学生实际需要排列成各种不同形式，缩短师生空间和心理距离。但是在传统教学中，学生与教师之间总隔着一级不高不矮的台阶和一张不大不小的讲台，殊不知，这些台阶和讲台在充分体现“师道尊严”的同时，更使教师在心理上产生了“谁与争锋”的不良定势。因此，教师必须在心理上撤去这些障碍，使师生之间做到“没上没下，没大没小”。

　　在课堂中，我喜欢和学生们坐在一起，成为他们中的一员。有时在课堂中稍作指导，而大多数时间让更多的学生有上台的机会，让他们用自己理解的进行讲解，在进行理解中，我不会把我认为正确的答案迫不及待地教给他们，而是让他们无拘无束，自由发挥，这样我就会更了解他们的想法，更能激发他们的创造力和表现力。

　　『教例』

　　一次教生字时，我先让学生自己想办法记忆。当我说“请你来把你记字的方法教教别人与老师”时，他们每一位都打起了十二分的精神。尤其是站到讲台上的学生，因为他们首先要有更简便、更形象的方法，才能更好地让伙伴们接受“教学”。在上台的学生中，有的基础好，他们可以讲解好几个难字，而且讲得既生动又形象；有的基础差一些，只能讲简单的一个。即使这样，我也鼓励他们：“你是一位合格的老师，如果能……一定会更加出色。”

　　　　　　　　　　 　　『分析』

　　这样的课堂充满了民主气氛，学生更乐于接受。教师融合在学生中，学生充当着特殊的角色，师生空间的互换促进了师生角色的融合，有效地提高了教学效率。

　　2、你“问”我“答”――注重师生权利互调

　　 人生来就有求知欲望，儿童有着强烈的好奇心，好奇产生问题，创新始于问题。而在语文教学中，往往是由教师提出问题，学生被动地接受问题，剖析问题，解决问题。殊不知，“问题”是“教师的问题”，未必是“学生的问题”，这样，表面看似学生解决的问题，不一定有其真正从释疑到训练思维的效果。南宋著名理学家朱熹说过，“疑者觉悟之机也”，“小疑小悟，大疑大悟”。大量教学实践证明，将提问的权利还给学生，让学生自己发现并提出问题进而解决问题，比教师主观设计问题更能激发学生学习的主动性和积极性，激活他们的思维。

　　　　　　　　　　　　　『教例』

　　 在上浙教版《动物过冬》这一课时，我让学生自己去读、想，然后后，我让每位学生说说自己有什么问题。同学们根据自己对课文的初步感受，提出了许多有意思、有价值的问题：

　　　　　　　　　　　　　※黄莺、燕子飞得动吗？它们会迷路吗？

　　　　　　　　　　　　　※为什么青蛙要冬眠？而蚂蚁不冬眠？

　　　　　　　　　　　　　※ 冬眠时为什么不会饿死？

　　　　　　　　　　　　　※ 人为什么不会冬眠？

　　　　　　　　　　　　　……

　　 面对学生提出的这些问题，我让学生再课文，边读边思考，然后同学生一起讨论、解决，并引导学生课外相互寻找资料来解决问题。

　　　　　　　　　　　　　『分析』

　　 教师将提问权下放，让学生主动地发现自己的问题，解决自己的问题，从根本上改变了学生等待老师传授知识，消除学生学习上的依赖心理，使学生由一个被动接受者变为一个主动探索者，把学习的潜力、动力发掘出来。同时，学生的提问可以使教师根据学生的需求及时调整教学内容，使教学更有的放矢。

　　3.“教”“学”相长――注重师生角色互变教学是一种信息交流活动。

　　其主角一直是“闻道在先，术有专攻”的教师。学生只是当然的接受者、倾听者。严格地说，这一过程仅仅是信息的传递，并没有达到信息“交流”。古人云：“吾生有涯，而知无涯”。“后喻文化”强调长辈向后辈学习。若老师仍固执地坚持“唯我独知”，“唯我独能”，则无异于“井底之蛙”，对于学生的发展更是有害无益的。在语文课堂中，应该打破传统的信息单向交流模式，让学生也成为信息与知识的传播者，参与师生的教学活动中来。

　　　　　　　　　　　　　『教例』

　　那一天，本来要外出开会，后来临时取消了,我准备去教室上课。奇怪！往常预备铃一响，教室里应该没有声音了，今天却传来动听的声音，像是有人在上课了。我好奇地从后门往里看。哟，还真行！一位“小老师”——我们班的演讲高手楼伟正站在讲台上一本正经地给大家上课呢，下面的学生合作得是那么认真。真不想打扰他们，于是我轻轻推开后门，给“小老师”使了个眼色，然后静静地坐在后面当起了“小学生”。

　　“接下来我们先来朗读这首诗，必须读出感情。”“小老师”认真地说。同学们齐声读了起来。“哟，还是我上节课布置预习的新课《一位盲人的感谢信》。”我心里想着。第一遍读得并不很好，“小老师”及时给他们纠正。这时班长主动站起来，让他先示范朗读，他爽快地答应了，认真地读了起来，那甜甜的童稚声抑扬顿挫的语调，那脸部的表情和自然的手势，都是我所不能及的，同学们被感染了，我被感动了，这时我才发觉自己应该多向学生学习，不应该小看他们……。第二遍学生读得整齐又有感情。听着他们充满激情的朗读声，看着他们认真的劲儿，我再也按捺不住激动的心情了。我第一次发现，原来我的“孩子们”是这般的能干。

　　　　　　　　　　　　　『分析』

　　 这一教例说明，老师和学生都有机会扮演“教”的角色，同时又都有机会扮演“学”的角色，从而形成教学中的“双主体”流。这两个“主体”，学习信息，相互交流，研究教材，提出和解决问题，教师运用掌握的知识进行调控，使每个学生发挥最大的学习潜力，教师亦不断地获取新知，提高教书育人的技艺，起到教学相长的作用。

　　 三.衔梯——让学生在自己的分梯中互进

　　 学生的个别差异是客观存在的。既有先天禀赋的差异，也有发展程度的差异；既有知能方面的差异，也有个性上的差异。从现代教学论的角度看，“差异也是一种资源”.

　　个别化教育是适应学生个别差异，关心每一个学生发展，发展学生个性的教育。它要求教师从学生差异出发，对教学所设计的各种因素，各种环节进行重新组织和调整。因此，教师教学时要承认差异，适应差异，有区别地教学要求，运用不同的教学方法，使学生在最适合自己的学习环境中求得最佳发展。

　　 语文教学中，教师要从学生的语言、动作、表情中最大限度地获取反馈信息，并及时有效地调控教学。通过分层操作，频繁获得教学信息的反馈，及时矫正，实现教与学的平衡，使各类学生都得到充分的发展。

　　1.梳理――教学目标分层

　　由于每个学生的发展区”各不相同，划分层次要适当，确定层次目标更要适度。适度的目标是指要适当高于学生已有的水平，又是能让学生经过一定的努力可以达到的。在制订目标时，要充分利用根据不同学生制订不同层次的目标,让学生有充分的选择权，选择切合自身水平的目标层次，使每一位同学都能积极参与到教学中来，从而使全体学生都能品尝到成功的喜悦，巩固了学生对语文的兴趣。　

　　（2）分解——教学过程分梯

　　传统的语文课教学过程往往趋向单一，缺乏梯次，因此，如果在教学中能对教学过程作些“分解”，切合学生的认知规律，环环递进，能起到事半功倍的作用。原则要求教师不能遗漏了那些差生,教师就要设计方法,比如化大问题分解成小问题,降低问题的坡度,让学生循序渐进地逐步弄清楚。那种把结果合盘托给学生的“好心”做法,是有损于学生主体地位的落实的展现训练过程,要与发展思维相结合。

　　如：用“勤劳”造句,第一个学生说：“我的妈妈很勤劳。”紧接着造句的学生，往往只把主语“妈妈”改成“爸爸”“奶奶”……如果不及时提醒,学生产生思维定势,训练效果就差。有经验的教师往往在此时进行启发“谁能把妈妈怎么勤劳,说给大家听听?”于是学生会说：“我的妈妈很勤劳，下-班回家还买菜烧饭。”“我的妈妈很勤劳，一有空就忙着做家务。”句式基本相似，但内容有了变化。教师进一步引导：“谁能换一个说法，先说说妈妈怎样勤劳，然后再用上‘勤劳’”。学生在教师的再指导下，跟着作变式训练：“我的妈妈一有空就忙着做家务，她很勤劳！”像这样的训练过程就做到语言训练和思维训练有机结合。

　　展现训练过程,教师要加强反馈与校正。在教学中,教师对学生的回答,要仔细认真地昕,不仅要评价内容是否正确、完整,还要注意语言是否规范,有无语病。不能没有听清回答,就草率表态。也不能在学生意见有分歧时,不加评议,把问题搁在一边,而进入下一个教学环节。此外,教师教学过程中,加强巡视、辅导,采取一对一的个体反馈、指导、校正,也是不可忽视的。

　　教学过程的分解化和梯度性，信息的层次化输入，使学生在自己能接受的范围内学习。教师通过对教学过程的分解，层层梯进，降低学习难度，关注每位学生的发展。

　　 3.偏移――教学评价分度

　　 语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学改善课程设计，完善教学过程从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。在语文教学中，大多数老师对学生语文成绩的评价一般以期末一次性测试为主，加上考试内容与形式单一，考核标准的僵硬化，课堂常常出现秩序松散、纪律失控的现象，学生对考试厌倦、恐惧。笔者认为，语文教学评价是开放而有活力的，时空的整合因人而异，这为分层评定提供了保证。

　　（1）发挥自主评价。教师要发挥每位学生在评价中的主体性，让学生成为评分的主人，体现评价的自主化。如考试朗读时，让学生选择自己最拿手的课文进行朗读，然后对照评分标准，先学生自我评价，再让大家审评，最后确定分数。每个学生都希望自己是好的评委，因此，这种考试学生能全神贯注地听别人朗读，并给每一位同学一个公正的评价。这种考试方式，课堂气氛活跃，学生们经常会为了一个同学的正确评分，进行激烈的争辩。这样不仅提高了学生的语文表现能力，而且在欢乐激烈的气氛中，每一位学生知道了自己优缺点，明确今后努力的方向，从而强化了生生合作。而更重要的是，体现了评价的因人而宜，给了每位同学属于自己的评价。

　　 （2）侧重强项评价。语文成绩的评定可以包括朗读、背诵、默写、复述、写作、学习态度和行为习惯等。因此，根据每位学生的语文天赋、能力的差异、项目的强弱来作出评价。如有的学生朗读条件好些；有的则写作好些；有的擅长背诵；有的则偏向于复述……针对以上情况，教师在考核时不能对先天口齿不清和智力偏低的学生一律给予低分，而应根据具体条件，让学生发挥一技之长作强项评价，以唤起学生对语文的兴趣。

　　 （3）注重纵向评价。评价应着眼于未来，侧重于发展，有利于改进。在现实评价中，教师无形中会在学生与学生之间产生横向比较。其实，评价是对每位学生本身而言，不是学生与学生之间的比赛。因此，教师应强调评价的引导作用，淡化学生间的横向比较，注重学生的纵向发展，使学生体验到进步就是成功。

　　 “教学过程是一个动态发展的教与学统一过程。”教学是真正以人为本的教学，我们应该让每一个学生都得到发展，让低段语文课堂教学“焕发出生命的活力”

　　

　　参考文选：《语文新课程标准》　　

　　　 《 小学语文教师 》2004年1——6期

　　《小学教学研究》2004年1——6期

　　《小学教学设计》2004年1——4期

　　

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　　个人简介

　　本人是杭州市萧山区河上镇大桥中心小学一级教师，现任三年级的语文、数学及班主任，汉语言本科在读。