补白，就是引导学生在文章的空白之处进行合理的推断、预测和联想。补白加工型教学变式，更直接地培养学生的创造性。补白材料，我们认为大致可分为两类：原始材料和人为材料。
1、原始材料，就是作者有意无意地留给读者可以驰骋想象的空间的课文，教师要善于发现，引导学生进行补白。如《少年闰土》一文中，闰土形象鲜明，而与之进行对比的“我”的形象，作者却没有提到，让人捉摸。这就可以让学生当一次作者，创造出“我”的形象完成对文章的二次加工，有利于读写紧密结合，有利于学生创造性想象的发展。这倒真的成了语文课堂教学过程中的“创作”了。
2、人为材料，就是教师在教学过程中不把全部教学内容和盘托出，而是有意识地在内容上留出一定的空白地带，让学生自己去推测和预计可能会出现的内容。有位老师在执教课外选文《猫与战争》时，发给学生的文章是这样的：
猫能够使战争的输赢胜败受到影响，这种说法，人们一定会感到新奇，然而历史上确有这样的奇事。
古代埃及人正是因为尊猫爱猫备至，才输掉了一场战争。〖下略〗
其实，这位老师已经删去了原文第二自然段，导致选文成了“病文”，在通过读理解了“埃及人是怎样输掉那场战争的”这份材料后，让学生想象出原文第二自然段中古埃及人尊猫爱猫到了怎样的程度。这样的“留白”其实需要一定的艺术性，必须遵循几个原则。①符合学生的心理发展水平，要“跳一跳就可以摘到桃子”。因此，不宜选特别难的或特别关键的部分。②提供必要信息，让学生领悟现有信息中推导出未知内容。领悟现有信息，相应于读写结合过程中的读，就是学生理解材料内容；推导未知信息，相应于读写过程中的写，就是学生想象出未知内容。
补白型变式的两类材料中，原始材料的运用已被部分老师所重视，主要手段是读写结合。不过除了公开课应用之外，我们的“家常课”也要时时关注。人为的材料，则是一块未被开发的处女地，发展前景广阔。既然说材料只是一个例子，那么我们不妨在完成课文中的训练项目之后再来补充几篇课文，使用某种版本教材的可以精选几篇其它版本的教材，打印时特意删去部分内容，让学生在理解感悟了现有材料之后再来推测原文是怎样写的，这将大力促进学生创新精神和实践能力的培养。
二、质疑导学型
这种课型旨在培养学生的思维能力、批判精神。从现代学习心理学来看，质疑问难能培养学生的求异思维，发现问题的能力，敢于否定、敢于批判的精神。本课型中，学生的重要任务是质疑，教师则是针对学生的质疑来导学。学生的质疑能力是需要培养才能提高的，重要的一环是指导学生学会在何处质疑。我在课堂教学实践过程中得出了以下具有很强操作性的质疑点。
1、课文题目。如学《三顾茅庐》一文时，有同学提出为什么用“三顾茅庐”这样一个很“土”的词语作题，而不用更玄的“三访孔明”呢？其实该问题的解决就触及了文章的中心；同学们更深入地领会了刘备求贤若渴，请诸葛亮出山时的诚意。
2、内容联系。学《景阳冈》一文时，有学生提出：景阳冈一文的重点应该是写武松赤手空拳打死老虎这个故事，为什么前面还要罗里罗嗦地写这么多喝酒的内容呢？作者是不是不知道要详略得当？教师抓住这个问题进行引导，让学生根据课文内容畅所欲言，较好地理解了这个故事的前后内在联系。当然，除了提出紧密结合教学过程的质疑外，学生也有可能真的发现教材中的漏洞。如浙教十二册《蒙蒙细雨》一课教学时，就有学生对文章中出现的时间前后矛盾提出了质疑。细细算来，文章还真的出了毛病。人无完人，孰能无过，作者当然也有可能出现错误，编者也有疏漏之时，但这不正好给了学生一个不迷信课本，不盲从课文的启示吗？
3、遣词造句。很多课文中的用词，同学们提出可以用其它词语来替换。有时他们的说法是有道理的，但课文原来的词语也没错，如果课文中的词语更准确，这就需要引导学生进行比较辨析，体会用词的精当。
4、图文转换。我们知道，课文插图的绘画者与文章的作者总是不同一个人，一般来说，作文在前，绘画在后，也就是说，绘图者也是一名普通读者，他可以有不同的理解，甚至允许有错误的理解。让学生对插图质疑，往往是发挥了这一天然优势，同时又培养了学生的仔细观察能力，对课文的理解能力，敢于批判的精神。学《委屈》时，学生提出要让插图中的爸爸妈妈换个位置，这样爸爸的巴掌更容易打到“我”的后背。学《一夜的工作》时，学生提出：周总理审阅时用的应该是铅笔，而画中的周总理却把铅笔搁在了一边，拿起了毛笔；还有，文章明明写周总理审阅完稿子并交给了我值班室同志才送来绿茶和花生米，而图中的周总理还在审阅，绿茶和花生米就不请自来了，这不是自相矛盾吗？
三、情境体验型
课堂教学不仅要关注知识与能力，更要关注学生个性、情意态度、思想境界发展，着眼点应该指向于人的全面发展。因此，情境体验式提倡充分挖掘语文教材中的审美因素，在课堂上构建起一个浓郁的情感场，教师主导着情感力量，学生在其间感受，在情境中学语言、用语言，自然地真实地流畅地表达自己的情感，学会创造生活，感受生命的意义。其间，语文教学的工具性、人文性和情感性肝胆相照，互涵共振，相得益彰。
教师悉心创设的情境，是引发学生想象力，激活思维力，诱发创造力的重要因素。教师要创设的情境，在课堂教学中一般指模拟情境，可以通过实物演示，图画再现，音乐渲染，表演体会，语言描绘等方式来创设，而现代的多媒体课件演示则综合了上述途径。因此有条件的老师可以自制课件，选择有代表性的课文进行探讨。但多数的老师还是要充分利用传统媒体来创设情境，有些时候往往是计算机所不及的，这大概也是多数特级教师不用多媒体就把课上得入情入境的缘由吧！
情境体验型课堂中教师创设模拟情境，主要是为了帮助学生完成当前的学习任务，学生要体验的应该是学习内容。因此，情境的创设要因文而异，要充分利用课文的特殊性来创设相适应的教学情境。如浙教版第八册《说茶》一课，是有关茶文化的科学常识，传统训练型教学往往枯燥乏味，而运用情境体验型教学模式，就可以让学生选择自己喜欢的段落再创造角色来个真正的“说茶”。结果，“外地游客”和“当地茶农”说起了茶的品种，“爷孙俩”说起了喝茶的好处，“茶馆老板”和“茶客”说起了茶具，“哥儿俩”在说茶时增进了友谊。学《说茶》，就“说茶”，其实这就是让学生在老师帮助自己创设的情境中体验课文的内容和情感，并表达出自己的感受，以此来实现学生素养的全面提高。
