引导学生感悟文本内涵有不同的关键部分，篇、段、句各有其点。它们有的是课文内容的凝聚点，有的是思想感情的抒发点，有的是表达方式的启示点。因而，引导感悟能使学生由浅入深地理解内容，体会感情，领悟表达方式。
由于感悟点表现形式不同，有的是显性的，有的是隐性的，因此，引导感悟的方法也有所不同。
一、 评价朗读
语言是思维的外壳，是表情达意的载体，作者借助语言是为了描述事物、说明事理、表达情感。因此，学生朗读，要进入情境，充当角色，深切体会含于语言文字的情感。但由于知识基础、认识能力、生活积累的差别，学生在阅读中又大多立于文外，难以真切地感受和深刻体会作者的思想感情。如何克服学生与作者及文本中人物的情感差距，促使学生与作者或文中人物走到一起，想到一起，以产生心灵共振，情感共鸣。评价朗读能促使学生与作者、文本之间的深层次对话。
如教学《我们也要当红军》第二自然段，有“传来”“清脆”“奔来”“恳切”等生字新词。如果把这些词语一个个拎出来教学，就割裂了段中词句整体的有机联系，如果抓住“红军叔叔，请等一等！”这句话，有感情地朗读好，就可收到牵一发而动全身的功效。因为评价学生朗读该句的音质，可导向“清脆”和所在语句的理解；评价学生朗读的音量，可导出“传来”；评价学生是否读出喘息感，可引出“奔来”及所在语句的理解。综上所述，引导学生体会两人要当红军的迫切心情，从而牵动“恳切”及感悟该句的深切内涵。
“红军叔叔，请等一等！”这句话的朗读指导及评价，上引下联，左右贯通。每一次评价都发出一种信息波，辐射一个信息点，经若干次引导及调整，学生获取全息，从而，使朗读入景入情，声情并茂，真切地体会两人想当红军的急切心情，使领悟课文内容与培养朗读能力融为一体。
二、 活化形象
抓住课文中那些高度概括抽象却与中心密切相关的词语，以此为感悟点，引导学生展开想象，把它还原成具体可感、触手可及的鲜明形象，借助形象显化语文，以便让学生从另一个侧面深化对课文的感悟和理解。
如《詹天佑》里有一句话：“消息一传出来，全国都轰动了，大家说这一回咱们可争了一口气。”其中“轰动”一词比较概括、抽象。特级教师黄桂林是这样引导的：“轰动”是一种怎么样的场面？如果你置身于这一场面之中，能具体描述出“轰动”的情境吗？学生有的描述大街上“轰动”的情境：消息一传开，顿时，大街上彩旗飞扬，歌声震天，人们奔走向告，欢呼雀跃……有的描述乡村“轰动”的情景：消息一传出，村里的男女老少，欢聚一起，老人捋着胡须笑，孩子乐得拍手跳，青年男女乐得载歌载舞……当学生对“轰动”有具体、鲜明的形象以后，黄老师深入引导：詹天佑在帝国主义阻挠、要挟、嘲笑的情况下出任修筑京张铁路的总工程师，心情一定十分复杂，当他看到这一个个轰动的场面时，又会怎么想、怎么说、怎么做？以活化的形象为铺垫，促成学生与文中人物深层沟通，詹天佑为国争光的坚强决心和爱国热情跃然心中。
三、扩展练习
根据课文思想意义和中心内容的关系，设计具有扩展功能且能多元解答的练习题为感悟点，学生尝试后，针对不同答案展开讨论，从中牵动、引发、感悟这部分内涵。
如教学《我要的是葫芦》，在学生通读感知课文的基础上填空：一（ ）葫芦。学生有的填“个”，有的填“棵”。教师即可相机诱导，讨论“个”与“棵”两个词的不同，可导读第一段第一至第三句，认识“个”含在“棵”中；理解“个”与“棵”的关系，可导读该段第四至五句，感知一棵长得好，一个才可爱；讨论课文中的“我”要的是“个”还是“棵”，可导读二、三段，认真读析描写那个人的语言、神态、动作行为的语句，认识他不去管“棵”只要“个”的特点；讨论这个人能不能得到他所要的葫芦，可导读第四段，并联系全文寻找原因，感受棵与个的联系；想象这个人如果以后再种葫芦将会怎么做，可从结果引发多思，深化主旨。由此初步认识事物间的联系，受到辨证唯物主义的启蒙教育。
抓住“个”与“棵”的联系设计练习，在讨论引导中感悟，可起纲举目张之效。
四、转换角色
在阅读教学中，经常有这样的现象，无论课文描述的景色怎么迷人，叙述的事情怎样感人，可学生就是无动于衷。其重要原因是学生角色模式的定势，使得他们在阅读课文中常把自已置于文外，语言内容难以引起学生体验，语言激情难以激起学生共鸣。可见，要培养学生的感悟能力，必须以有效的方法让学生灵活扮演角色，随机进入课文，通过角色转换，促进心理揣摩、情感体验，从而变旁观者为当事人，变阅读课文为经历生活，变感受人物情感为自我流露情感。这样，“角色”就成了引导感悟的桥梁，就能最大限度地缩小学生与课文、与文中人物的情感差、心理差，以促进学生真心地阅读，真切地体会，真实地感受，真情地感悟。
如教学《晏子使楚》，有一位老师是这样引导的：
师：现在的国家领导人到国外访问，都有一些随行人员。 为了人们及时了解出访情况，其中哪一种随行人员一定不少？（记者）而2000多年前春秋时期的晏子，出使楚国却没有记者随从。今天，大家想不想当一回齐国的小记者，随大夫晏子出使楚国，去见识见识春秋末期那变幻莫测而又扣人心弦的外交风云？
接着师生讨论当记者的要求：（1）耳灵——能听出言外之意、弦外之音。（2）眼尖——善于观察，特别是对方的动作、神态，能通过人物的外表推测人物的内心思想。（3）口利——要能言善辩，善于提问。（4）手快——动笔写报道要快。
师：现在我们出发了，跟随晏子出使楚国，先请大家放声自由读课文，整体感知课文中的有关情况。
然后教师进一步引导：（1）大家跟随晏子左右，他哪些方面给你们印象最深？你听出晏子哪些话是话中有话的？（2）你们愿不愿意用表演朗读来再现当时晏子三次受辱与反驳的情景？（四人小组选一节表演朗读）
表演朗读完后，让学生尝试反驳：
师：楚王本想侮辱晏子，以显显楚国的威风，却没想到被晏子反驳得哑口无言。他看斗不过晏子，却又不甘心。突然，他看见你们这班小记者，便眉头一皱，计上心来，他向你们瞟了一眼，轻蔑地说：“哼，齐国是不是没有大记者了，怎么来的尽是你们这些十一二岁的乳臭未干的娃娃记者？”小记者们，面对楚王对你们的侮辱，你们肯低头认输吗？
生：（坚决地）不肯！
师：那你们将怎么反驳？
生：（拱了拱手）尊敬的楚王，敝国有个规矩：访问文明的国家，就派大记者去；访问野蛮的国家，就派小记者去。我们这班小记者，乳臭未干，最没本事，就被派到这儿来了。（说完故意笑了笑）
生：我们年纪轻轻就能出来闯天下，你们楚国有像我们这么能干的小记者？如果有，谁敢出来比试比试！
师：楚王听了你们的反驳，只好红着脸说：
生：真是人不可貌相，惭愧，惭愧。
生：咳！的确自古英雄出少年，我（楚王）输得心服口服。
接着，用开记者招待会的形式，让小记者质疑：
生：请问楚王，你为什么一而再、再而三地侮辱晏子？那两个武士押着囚犯是不是你故意安排的？你输了心里有什么感受？
生：请问晏子，你出使楚国前有没有料到楚王会侮辱你？你为什么这样能言善辩，机智过人……（“晏子”或“楚王”随机应答，“主持人”穿针引线，引导点拔。）
最后，教师更是别出心裁，要求学生写出感悟心得：
师：开好了记者招待会，出使任务已经圆满完成。不过，各位小记者，你们跟晏子出使楚国已有四五天了，齐国的国王正焦急地等待大家的好消息呢？还是赶快动手给齐王发一条短消息，用简短的几句话夸夸我们齐国的大夫晏子，最后写上“小记者**报道”。
本课构建一个新角色——跟随晏子出访的小记者。他有意让学生通过传统学习方式和现代媒体操作方法的交互作用，颠倒时空，把自已融入课文情景，实现了学生与文本的深层次的对话。这种方法与普通的情境教学法不同。一般的情境教学法，创设情境只是为了激发学生的兴趣或帮助学生理解，如：假如你就是文中的主人公你会怎么说、怎么做。而新建角色则让学生自始自终处于人为创设的大语言交际场景中，学生以主人翁的态度参与阅读教学过程，教学中通常会产生出人意料的新体验、新思维、新感悟。
