一、对语言文字的灵敏感觉

这是语感的经典性意义，也是语感的最基本层次，如最早夏　尊先生所说“对于文字应有灵敏的感觉”，郭沫若先生所说“对于言语的敏感”，叶圣陶先生所说了解“语言文字的意义和情味”等等。

这个层次上的语感有以下几个特点：

１．语感的对象以字词句为基本单位，尤以词语为要。

２．语感的结果是获得具体、鲜明乃至丰富、深刻的表象或形象。“见了‘新绿’二字，就会感到希望、自然的化工，少年的气概等等说不尽的旨趣”。（夏　尊语）

３．语感追求的品质是灵敏性，即对语言文字的反应既快又准，纤毫毕现而又毫厘不爽。如看过或听过一段话，能立即觉察到其中的语病或妙处所在。

教学中怎样培养学生对语言文字灵敏的感觉力呢？主要的方法是：

１．初读发现。初读课文或初听别人朗诵课文，在整体感知内容的前提下，能即兴对文章中的特色语言作出积极反应，即对那些在语义上、形象上、色彩上、声音上、情味上有特点或有特定意义、特定作用的词句及时地有所发觉并检索出来。好比采掘语言宝藏一样，比一比看谁采撷的多而好，然后相互展示，并结合课文理解谈理由，达到资源共享、相互启发的目的。经常这样做就可以磨砺对语言的敏锐察觉力，又凭此增进对文章内容的准确感知。如学习宗璞的《紫藤萝瀑布》，语感强的人会一下子捕捉到“瀑布”一词，并由此带起一连串的关于紫藤萝瀑布的比喻性描写语句，如“迸溅的水花”、“生命的长河”、“流向人们的心底”等等，从而感受到那“流动的瀑布”对人的生命的洗涤与净化之美，它是那样富于光彩、芳香和韵律，给人以灵动而又深邃的感觉。

２．细读品味。初读发现令人喜悦甚至惊奇，但这毕竟是一种初略而粗糙的感觉，精妙细腻的语感还要靠停下来，细细地有滋有味地品嚼才能获得。正像叶老所说：“读者必须把捉住语言文字的意义和情味，才能有辨出真滋味来———也就是接近作者的旨趣的希望。”比如《紫藤罗瀑布》中的“香气似乎也是浅紫色的，梦幻一般轻轻地笼罩着我”，这里先将香气与浅紫色联系起来，赋予香气以色彩，再将那香气氤氲、紫气弥漫的气象喻作梦幻，最后用“笼罩”将“梦幻”与“我”联结起来构成一种意境。这是怎样的难以言传的如梦如幻的意境啊！只有细细品嚼反复玩味，才能对“梦幻”的使用之妙了然于心。

３．比较鉴别。有比较才有鉴别，有鉴别才有欣赏。本来在静态的语言仓库中就存在着大量的同义、近义词汇，而在动态的言语环境中又呈现着极其复杂的表述状态；写作时，作者在竭力追求那唯一的字眼，阅读时，就要探究何以用这一字眼而不用那一字眼。如《紫藤萝瀑布》中的一句：“我浸在这繁密的花朵的光辉中，别的一切暂时都不存在，有的只是精神的宁静和生的喜悦。”单说那个“浸”字，作者为什么不用“沉浸”或“浸染”等双音词，而只用一个“浸”字呢？仔细比较琢磨才会发现其细微差别：用“沉浸”，似乎意念味道重了一些；用“浸染”，似乎形体痕迹浓了一点。唯用一“浸”字，才能将这身心兼融的意境准确表现出来。

４．写词造句。用眼看书，有些词常常视而不见或过目即忘，但用笔去写情况就不同了，它可能造成较为深刻的印记，并且书写过程能提供一个思考的机会，强化对词语内容的领会，所以要动笔写词。但一般来说，不宜孤立地只是书写词语本身，应将词语所在的句子一块写下来，在语境中感受该词语，效果会更好。此外的办法是应用，即用生词去造句。因为掌握词语的最终目的就是应用，而且应用本身也是一种深入性理解，起着强化语感的作用。所以要多造句，并且力求多角度多形式地造句。

５．语感随笔。随时随地地写出自己在阅读过程中对语言的独特感觉，既是一种阅读方法，也是一种好的阅读习惯。语感随笔，贵在“随”字，随时随地感觉发现，随时随地加以记录。写出品味语言的心得，这心得要结合语境和生活体验；要写得集中，一例一谈，深入开掘，切己为要；要体现研究性与应用性，让语感随笔成为连接语言积累和语言运用的桥梁。

二、对言语生活的切实感受

任何文本或话语都是由一定言语材料组合而成的，它外显为一定的语言文字形式，内含着一定的自然、社会或人生的内容。这种言语形式和生活内容的统一体，我们称之为言语生活———用言语表述的生活或生活的言语表述。不同的文章各用不同的言语形式来表述不同的生活片断或生活理解。怎样学习和掌握它呢？有效做法是让学生对言语生活进行充分的感受，获得对言语生活直接而具体的感性经验，让言语材料有血有肉地存活在自己头脑中，唯如此，才能切实地增长语文素养和语文能力。当然，感性接受并不排斥理性认识，只是理性认识必须以感性认识为前提，且在充分感受的基础上水到渠成瓜熟蒂落般地实现。那么，“对言语生活的感受”———这个意义上的语感有什么特点呢？

第一，整体感。即对课文整篇通体地感知，对思想内容和言语形式不加分解地混沌把握。能够理解文中的重点语句并能使用这些语句贴切地表述文章的基本内容和形式，做到完整而不肢解的形神兼备的把握。

第二，具体感。整体可以是抽象程度很高的东西，如主题或段落大意，篇章结构或写作技巧等的高度概括。但我们需要的不只是这种抽象的概括，更需要能够把握文章的基本思路，具体的情节甚至细节，品析丰富生动的言语形式，从而获得有血有肉的切切实实的具体感受。

第三，情境感。就是要披文入境，设身处地，感同身受，情思共鸣。“感受，就是读者的心与诗人的心起了共鸣，仿佛诗人说的正是读者自己的话，诗人宣泄的正是读者自己的感情似的。”（叶圣陶语）对于学生来说，就是要被作者所创设的言语情境和语言魅力所打动、感染和吸引。

怎样增强对言语生活的感受力呢？

１．熟读、烂读。“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文也，我之文也。作文时，吾意欲所言，无不随吾所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不竭。”（唐彪语）可见熟读能使文感达于化境，进而转化为写作能力。熟读又有助于理解，所谓“书读百遍，其义自见”。熟读还有助于创新和应用，所谓“熟读生思”，“熟能生巧”。凡教读课皆应上成精读指导课，而精读的基本要求便是将课文读熟。因此每教一篇课文，都要拿出足够时间让学生熟读课文，在熟读中循路入境，与作品人物同行，与作者心灵同在，自然能加深或增强对文本的感受。

２．复述、概述。能否较准确较具体地复述原文，既是对熟读结果的检验，也是文感训练的方式。特别是记叙类作品或文章，必须让学生能完整清晰地复述故事情节或事件要点，然后才可进入内容分析。对说理性文章也同样有复述其说理思路或论证过程之必要。可采用详细复述与概要复述相结合的办法。概要复述既能训练学生的概括能力，又有助于长久保存；但概括到什么程度才合适呢？著名特级教师张富老师主张把握到“层”，即处于段落与句群之间的那个“层”，每篇大约有十一二个层，既不过于抽象，又不过于具体，恰到好处。

３．吟读、美读。吟读是小声或拖声地读，自己听得见，又不妨碍别人；不仅目、口、耳齐用，又能入心入脑，融进细思慢想，实为课堂教学环境中学生自读的最好方式。目前常见的情形却是学生自读时全体放声朗读，嗡成一片，相互干扰，既听不到自己的声音，又容不得思维的参与，怎能起到朗读应有的作用呢？吟读不仅有助于学生进入意境，更有助于他们把语言美与意境美统一起来，连贯起来。当然，范读、齐读和分角色读等方式也是需要相机进行的。

美读是在深入、准确地理解了课文的思想内容和情调意味之后，对课文所作的欣赏性审美式的朗读，是朗读的情感化处理。叶老说：“所谓美读，就是把作者的感情在读的时候传达出来。……激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”  美读，实质上就是读者与作者的心灵谐奏，情感共鸣，当然会使言语生活感受变得更为强烈和鲜明。

４．联想、想象。文感的核心是意境感。即对融入了作者主观情思的境界的感受和领会。这就需要驱谴联想和想象。因为好的作品都是一个空框结构或召唤结构，给读者留有广阔的思考空间和补白天地，读者只有调动起自己的联想力和想象力，才能达于理解乃至创造性的或个性化的解读。联想，主要是作忠于生活的还原式思考，如《紫藤萝瀑布》中“忽然记起十多年前家门外也曾有过一大株紫藤萝……”一段，就必须联系那个特殊年代的社会背景才能领会得好。  想象，则是作倾向于艺术真实的创造式思考。上文的结尾是：“在这浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中，我不觉加快了脚步。”为什么“我不觉加快了脚步”？“我”潜意识中隐含着怎样的情感和思绪？这只能靠我们的想象力了。

５．述略、述评。为增强学生对言语生活感受的自主意识和实践力度，必须把感受的结果引向言语材料的实际应用上，例如，要求学生把课文整体或某一部分作为阅读欣赏或写作内容的一个范例加以引述或概述。要做到引述内容恰当，长度适宜，就必须对原文内容和形式有充分的感受和准确的把握。

此外，为了克服肢解课文、架空分析的积弊，促使学生切切实实从原文材料中领悟其思想内涵和言语技巧，用述评式回答取代传统的枯燥分析，实为训练良方。述评式妙在有述有评。既有事件陈述，又有价值判断和审美评析。郑逸农老师教《祝福》，让学生写五百字左右的夹叙夹议的述评，分析祥林嫂悲剧命运，便是采用这种陈述事件加适当评析的方法，收到了很好的效果。这种在记述基础上揭示内涵的做法乃是概括描述与具体感受的结合。

三、对语文学习的深刻感悟

无论是语言运用，还是语文学习，都是有规律可循的，只是这些规律都隐藏在语言现象的背后，蕴含在读写听说的言语实践中，并且许多是属于可意会不可言传的内隐性知识，必须靠学习者自己去感悟，去体验，才来得真切和有效。对语文学习的感悟，必须依赖于语文学习的经历和体验。而语文学习的经历和体验，从内容上说，首先是学习做人的经历和体验。诚如夏中义教授所说：“在我看来，学文学学得好，第一就是人生体验，第二才是文学体验。”这人生体验将帮助学生感悟到人生的真谛，生命的意义。为此要引导学生走进课文所提供给我们的社会生活，以扩展人生经历和阅历，体验人生的酸甜苦辣，感悟人生的意义和价值，觉悟人生的责任和使命。这样说起话、写起文章来，才能有文化底蕴，有真情实感。其次，则是学习读文和学习作文的经历和体验。它将帮助学生感悟到语言符号的奥妙和语言运用的规律。

那么，怎样培养学生的上述感悟力呢？

１．体悟———在切身体验中去悟。“事非经过不知难。”要鼓励学生增加自己的经历、阅历和游历。并注意体验个中滋味，悟无字书之真谛。在课文学习中，则诱导学生披文入境，动情入心走进人物的关系中，走入作者的心灵里，设身处地，感同身受。如上《孔乙己》一课，教师让学生模仿孔乙己“排＂钱动作，要求形神兼似。学生反复揣摩孔乙己当时的心境，反复以身模演，研习动作，终于悟得要义，既作得逼真表演又悟出鲁迅用字之妙，可谓一举两得。

２．领悟———从领受启发中去悟。任何言语材料都包含着外显信息和内隐信息。这内隐信息就是所谓真义、本义、深义或言外义、影射义、象征义等等，尽管有时隐蔽很深，但总有蛛丝马迹见于外显信息，它或明或暗地提供了某种启示。只要你捕捉到这种启示，就等于打开了领悟之门。有时教师动情的有板有眼的朗诵，也会把文字内蕴藏的意义给宣泄出来，让学生一下子领悟出什么。所以，教师传递信息贵在有启发性，学生接收信息贵在感受启发，从而去发现那最重要的东西。

３．参悟———从参与、参照中去悟。①参与其悟，即参与作者的感悟，思考另外一些作者尚未说明、说透或说清的事理、道理或哲理。如《项链》中“一件小事可以成全一个人也可以败坏一个人”，这是作者的感悟，我们的学生可以认同，也可另持异议。完全有必要引导他们参与思辨。②参考之悟，即对有一定难度的人生话题或文本意境，为之提供一定的参考资料或思考线索，以期起到某种提示或启发作用。如洪宗礼先生教《行路难》就设计了一条李白的“情感变化曲线”，让学生参照领悟，果然学生思路被打开，文本内涵也随之被领悟。③参验之悟，即让学生面对作品题目或故事开端，先直觉判断或推测故事情节的发展或人物命运的结局，然后再读书求证。这样做，有利于调动学生的生活积累和语文素养来参与学习和体验。

４．顿悟———从困顿中猛然悟出。顿悟是一种高级思维状态。一种情况是将学生置于“心求通而未达，口欲言而不能”的“愤”、“悱”状态，这时，给予某种暗示或提示，使之“豁然贯通”、“恍然大悟”或“茅塞顿开”。这是语文学习的一种妙境，它依赖于教师设置的教学情境以及适时适度的点拨。另一种情况是学生灵感思维的突然爆发，使百思不得其解的问题霎时有了线索或竟至解开。这种境界的出现，一靠“平日的底功和悟性”，二靠持久的专注与冥想，三靠全身心能量的投入。所以灵感思维乃基于平素深厚的知识积累。在语文教育中，应该而且可以通过情境创设和问题激发，发掘和发展学生学习语文的悟性和灵性。让言语感受成为“有意义深度的直觉”（周震豪语）。

５．渐悟———渐渐地悟得读写之理。刘锡庆教授说：“有些东西读过之后，要在肚子里慢慢地‘发酵’，慢慢地‘悟’，突然哪一天他会悟到什么。”读书的方法，写作的诀窍，学习的门径，都需要相当的感性经验积累，到一定程度后自然会突有所悟。它启示我们不必刻意于指点什么写作技巧，而要多提供些富于启发性的范例，使学生在不断积累中渐自有悟。