更新阅读观念，注重文本阅读
——关于文学作品的教学
河北正定中学 耿朝宁
摘 要：新颁布的《语文教学大纲》明确要求，语文课要加强文学教育。语文教学的文学教育要引导学生感受文学形象，品味文学作品的语言和艺术技巧的表现力，初步欣赏文学作品。那么，如何完成这一教学任务呢？我们认为：必须更新阅读观念，注重文本阅读——淡化分析性操作，强化朗读、涵泳；挣脱权威的束缚，让学生自己感悟；破除功利思想，弘扬人文精神。
关键词：阅读 ；观念； 文本
文学作品是语文教材中的一个重要组成部分，文学教育是语文教学的重要任务之一。文学作品融入了世态百相，凝聚了人间真情，囊括了大地沧桑，沉淀着历史的精华。文学教育在陶冶情操、塑造人格、传承文化、感悟人生方面有无法替代的作用。新大纲明确要求，语文课要加强文学教育，文学作品应占课文的60%；中学语文教学的文学教育要引导学生感受文学形象，品味文学作品的语言和艺术技巧的表现力，初步欣赏文学作品。
然而，一个时期以来，在应试教育的影响下，文学教育完全从属于语言文字教学和应试能力培养而变得苍白无力，“语文教学陷于‘支离破碎的分析’和‘题海战役’之中，功利化倾向使学生成为应试机器，文学教育呈现出简单化、机械化、弱化的趋势。”①我们的课堂教学已经习惯了不厌其烦地讲解思想性和艺术性，教师讲得头头是道，学生记得清清楚楚，可是对文学作品本身却没有认真研读过。如果说“得鱼忘筌”是艺术鉴赏的至境，然而目前的阅读教学却常常只把“筌”强塞给学生，甚至不让他们看到“鳞片”。文学教育应以提高人文素质、丰富学生精神世界为目标，著名教育家蔡元培认为：文学教育的目的就在于能给予人以心灵的慰藉，拓展人的精神空间。而这些，都不是简单的讲析与训练所能够达到的，文学作品的美是难以讲出来的，因为语言总是比心灵枯涩，即使能讲出来，也不如学生自己用心体味出来的东西深刻。文学教育更多的是一种潜移默化的熏陶过程，没有大量的文本阅读，脱离了丰富而生动的语言材料，失去了情感和思想的共鸣，所谓熏陶只能是空中楼阁，学生得到的只能是条分缕析的冷冰冰的概念和结论。所以，加强文学教育应该更新阅读观念，注重文本阅读。
艺术“乃是人通过一个中介物（艺术品）的作用，实现人与人之间情感传达的过程。”②文学是语言的艺术，因此在文学作品中，作者的精神、思想必然通过语言来体现，抓住了语言就等于抓住了精神和思想的载体，即所谓“因文得意”。任何语言文字一旦摆在阅读主体面前，它就是一种客体，一种对象，一种客观存在。对于文本的认识途径，不是其它感觉器官所能完成的，而只能是眼睛，即必须通过视觉，直接从语言文字中发现、选择和摄取信息，输入大脑进行处理。可是，目前阅读课的大多数时间，学生都是用耳朵听，靠听觉从教师嘴里间接获取信息。诚然，阅读教学离不开“讲授”，但“讲”是为了帮助学生更有效地“读”，因此，理想的阅读教学应引导学生咀嚼、品味语言，感受语言描绘的形象，体味语言传递的情感，理解语言表达的思想，从而受到潜移默化的熏陶。要完成这个过程，只有让学生沉浸于文本之中，潜心阅读。思维随作者的笔锋穿越时空隧道，飞越万里重洋，“精鹜八极，视通万里。”
一、淡化分析性操作，强化朗读、涵泳
古人早就有“朗读”“涵泳”的习惯，蒙学教育、经学教育都相当重视学生的反复诵读，老师基本不作解释，让学生大声朗读经文，在抑扬顿挫之中领悟经文中无法言传的神韵。“一遍一遍的诵读，把传统文化中的一些基本概念，像钉子一样地锲入学童几乎空白的脑子里，实际上就已经潜移默化地融入了读书人的心灵深处。”③韩愈曾自叙“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编”，他强调读书要反复诵读，汲取精华。梁启超在《治国学杂谈》一文中说：“好文章是涵养情趣的工具，作一个民族的分子，总该对本民族的好文章十分领略，能熟读成诵，才能在我们的‘下意识’里头，得着根底，不知不觉会‘发酵’”。汉语言富有音乐美，适合诵读，尤其是给人以无限想象空间的诗歌，无论教师有多大的分析讲解的本领，都无法与声情并茂的朗读相比。古人写作讲究文气，作者的思想感情包含在文气之中，所谓的“读书百遍，其义自见”，指的就是先靠朗读成诵，把握了文章的“气”以后，进而领会其意。
然而，现在的阅读教学，大多注重内容与章法的分析，学生吟诵的时间太少，甚至只是“看看”书而已。程式化的繁琐分析，把作品肢解得支离破碎，损害了学生对作品整体的艺术感受，影响了学生知识与思想的收益。
在这种情况下，我们需以“读”代“讲”，发扬“朗读”“涵泳”的优良传统，对作品进行朗读。“吟诵的时候，对于研究所得不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了。”④学生在朗读的过程中，品赏作品的动人情节，领略人物的品格、风采，感受艺术作品的完美形象，领会文章深蕴的思想意义。通过朗读，文本的脉理、文本的情怀，不可抗拒地涌入读者的大脑，成为阅读者内在的东西。这是形式主义的课文分析所鞭长莫及的。
基于上述认识，我在课堂教学中非常重视学生诵读。引导学生或集体朗读，或分角色朗读，或模拟作品的情境和人物语言，使学生通过形象感受或情感体验受到潜移默化的教育。例如，全班高声齐诵“大江东去,浪淘尽,千古风流人物”,就会感到课堂上回荡着慷慨豪放的英雄气概,使学生受到强烈的震撼；低声吟咏“白日依山尽”“明月松间照”，则会进入一种美的意境。通过舒缓沉郁地诵读《离骚》，让学生体会屈原愤怨悲怆的感情，感受在中国这块多灾多难的土地上，知识分子忧国忧民的情怀。诵读杜诗《登高》、《蜀相》，于抑扬顿挫的音调、徐疾相间的节奏中，体味诗人旅居四川时困苦惆怅的心境，沉郁悲凉的情感。现代诗《再别康桥》读起来轻盈柔美，在“轻轻”“悄悄”等迭字的反复吟诵中，我们仿佛体会到诗人那故意压在诗的内层的热烈深情和无限眷恋。而艾青的“雪落在中国的土地上，寒冷在封锁着中国呀……”，带着令人震慑的寒冷，反复回荡于诗中，今天读来，我们仍然被那悲凉雄壮的浑然气韵所感染……
二、挣脱权威的束缚，让学生自己感悟。
文学不应有标准答案，康德说过：“模糊的观念比清晰的观念更富有表现力。”这正是文学形象的魅力所在。课文里所描述的一种情景、一件事物，往往可以从不同的角度做出不同的解释，人们早已用“一千个读者就有一千个哈姆雷特”“诗无达诂”等精辟的言论指出了多种理解的存在。然而，目前在语文课堂教学中，教师运用各种教学手段，或暗示，或引导，希望学生的理解能与某一观点相吻合。而这一观点往往是《教参》上的，并且在很大程度上受意识形态的支配，刻板而乏味。如将《红楼梦》简单地解读为“政治小说”——“以贾、史、王、薛四大家族的兴衰为背景，以贾宝玉和林黛玉的爱情悲剧为主线，真实而艺术地反映了封建社会走向衰亡的历史趋势。”《红楼梦》的博大精深，它的各色人物的悲欢离合、喜怒哀乐，全被掩盖了。从意识形态上理解作品，固然不失为一条有效的认知途径，但这并不意味着不能从别的方面进行解读。教师必须尊重并认可学生解读课文的自主性，允许他们对课文有不同于教参或教师的见解。教师的启发和诱导应允许学生的思维和情感有一个极度张扬的空间，而不是设置僵化的框子来框定学生的思维。
例如《念奴娇·赤壁怀古》，其中的“人生如梦”历来被看作是苏轼“无可奈何的感叹”，思想是“消极的”。可是部分学生在反复诵读之后，参照余秋雨散文《苏东坡突围》，却产生了不同的认识：苏东坡经过“乌台诗案”，被贬黄州，生活孤苦，内心愁闷，但他并未因此沉沦、潦倒。相反，正是“人生如梦”这种“齐生死”、“等是非”的佛道思想，使他在无奈的现实面前得以暂时的超脱，在险恶的政治逆境中得以自我排遣。苏轼因此而显出洒脱飘逸的气度、睿智深邃的风范。又如，讲授《卫风·氓》一诗，涉及“氓”变心的原因，《教参》上讲“婚姻生活中男女是不平等的”。可是班级讨论的结果更多的倾向于“言既遂矣，至于暴矣”——在日复一日的现实生活面前，浪漫的爱情不复存在。也有学生认为，因为女子年老色衰，因为男子另结新欢……不同的读解结论，都有其合理性。
又如玛蒂尔德、孔乙己、阿Q等人物，在教学中无一例外地被意识形态化，统统变成了批判资本主义，反对封建制度、科举考试的典型，学生无法体会小人物的不幸与苦恼，无法体会“一般社会对于苦人的凉薄”，无法体会作者寄予的深切的同情与怜悯。这样的文学教育，怎能感动人，怎能使人的心灵沟通？
所以，对于任何文学作品，都必须让学生深入作品，坚持独立思考，通过自己的分析，理解其中的感情，从而自然地受到真善美的熏陶，获得艺术的陶冶。
三、破除功利思想，弘扬人文精神。
文学作品之于读者，无论是情感的熏陶、审美的体验或思想的启迪，都是一个长期的过程。阅读不宜求短期效应。然而，目前的文学教育却表现得有些急功近利。在许多老师眼里，文学教材不过是传授知识、训练语言能力的“例子”，不过是考试范围内的内容而已。教师更多想到的是各种考试可能从哪个方面、哪一段出题，怎样才能使学生不丢分。诚然，明确的阅读目的，对集中注意力、唤起意志行动、增强记忆力都有好处，然而，它也造就了一种因外在需要而逼使的被动阅读，一种急功近利的短期阅读。在这种阅读中，教师对文章的分析讲解影响甚而取代了学生真实生动的阅读感受：完美的文体被忽视了，浑然的结构被肢解了，和谐的语境被破坏了；学生感受不到艺术的魅力和沉醉其中的乐趣。
功利性同样影响到课外阅读，经过长时间的呼吁，我们的学生尤其是那些“优等生”终于明白了阅读的重要性，于是要进行大量的课外阅读。可是，他们的目的太明确也太急迫了：“如何通过阅读提高理解能力”“积累哪些材料来帮助写作”……他们从“百忙”之中，挤出一点点时间来逼着自己翻书，遇到有利于自己的观点就双眼发亮，欣喜若狂，遇到对自己“帮助不大”的知识则视而不见，漠然置之。他们依照老师介绍的阅读方法，试着对阅读材料进行内容或形式上的分析，揣测着种种可能的检测题。这样一来，读小说不以读小说的方式读，读散文不从理解作者的思想感情的角度读，眼前没有了“全牛”“全羊”，有的只是从牛羊的肌体上肢解下来、失去了鲜活生命的“一枝”“一节”。这样的阅读，何谈动情？谈何美感？
阅读，尤其是对文学作品的阅读，不适合有太大的外界压力，有明确的功利目的。我们应该给学生充分的时间，进行“主动的生动活泼的真实的阅读”。 ⑤没有直接功利目的的主动阅读是乐的，“读书做学问尤其不能讲功利主义。追求和发现真理的过程就是一种自我完善自我满足的过程，快乐就在这过程中。”⑥杨绛在《读书苦乐》一文中说：读书好比“隐身”的串门，“钻入书中世界”，“遇到心仪的人，听到惬意的话，或者对心上悬挂的问题偶有所得，就好比开了心窍，乐以忘言。”这种以书为友，“乐以忘言”的阅读，才是读书的胜境。只有沉浸于读书的乐趣中，才能由“闭目塞耳”到“耳聪目明”，由“无动于衷”到“心驰神往”，才能走进欣赏作品的胜境——或得到美的熏陶，或获得情感的激荡，或激发艺术的想象，或产生灵感和顿悟。这种主客体协调、“物我两忘”的阅读状态，不需要通过意志努力来观照。这时候功利性的束缚自然消失，阅读过程也就成为一种不知不觉被熏陶浸润的过程——即席勒所说的“无为而为”的“自由欣赏”的过程。经过天长日久的熏陶浸润，就有了阅读者对人生的深切了悟，对社会的高屋建瓴的洞悉，对人性的精致细密的体认。
所以，对于文学作品的教学，应力求让学生占有文本，在教师指导下读得更投入一些，更有情趣一些，更自由一些。在感受语言艺术之美的同时，发展思想，涵育情感，以提高文学素质和人文素质。
参考文献：
① 臧博平.中学语文教学[J].北京.首都师范大学.2001年第2期.
② ③④⑤张吉武.中学语文教学参考[J].西安.陕西师范大学.2001年第4期.第8—9期.第6期.1998年第6期.
⑥杨承运、林建初.智慧的感悟[M].华夏出版社1998年4
月第1版.
