习惯上，我们把课堂教学行将结束时的综合性练习检查称为反馈，作为评价这堂课教学质量的重要手段，这是完全必要的，但课堂教学反馈的意义还远不仅仅如此。课堂教学反馈既指向阶段性的结果评价，也呈现反馈的过程轨迹。它涉及教学理念、教学方法、教学手段、教学评价等等诸方面。

　　本文仅就优化课堂教学反馈与指导学生主动探究性学习这一问题进行阐发。

　　一、课堂教学反馈的简述

　　1、理论浅析。反馈，即回授，泛指消息、信息的返回。原本在电路中，把输出端信号能量的一部分送还输入端的过程，使输入信号强度增强的称“正反馈”，减弱的称“负反馈”。

　　课堂教学反馈，是特指课堂教学过程中，教与学双方的各种信息的相互传递和相互作用；它的输出和回授、增强和减弱、顺应和调节都始终贯穿于课堂教学的整个过程；教与学主体双方信息传递和回授都是有选择的，有差异的，有能动作用的。

　　从哲学观点看，教与学、输出与回授是对立统一的矛盾运动的结果；从皮亚杰、桑代克的教育理论看，刺激和反应之间形成联结，即学习；从信息论的观点看，整个课堂教学就是信息场，师生均处在教学信息场之中，整个过程就是信息流，信息的输出、传递、反馈，调节和再输出，不断交替上升。

　　2、实践意义。课堂教学反馈是师生共同参与教与学的必然结果和客观存在。如果只有教师通过教学活动将信息输向活生生的学生这样—群教学对象，而没有从学生那里回授反馈信息，那么这是一种不可思议的教学。教师只有在教学过程中及时抓住有利时机，迅速有效地处理来自学生的各种反馈信息，调节自己原定的教学设计，才能更有针对性指导学生的学习。

　　同样，学生也只有在学习过程中及时抓住有利时机，敏捷地回授来自教师，包括自己的同学指导学习的反馈信息，或者克服思维定势、改弦易辙；或者增强自信力、径情直遂，才能使亲身经历的感受和学习经验的积累更具有积极意义。

　　毫无疑义，重视课堂教学反馈是优化课堂教学的重要一环，也是真正成为指导学法的杠杆，也是真正把学生发展为本的教育思想落到实处。

　　3、主要内容。课堂教学反馈，应主要包括认知领域、情感领域和操作领域等几方面的信息；传递的要素可以是语言表达、书面作业、学具操作乃至肢体语言、情绪以及课堂气氛等。涉及的时空主要是当堂的，有时拓展到课外，如回家作业的讲评、课后实践操作的指导等。

　　4、主要功能。课堂教学反馈的主要功能是调节和评价功能。课堂教学是以某个学习内容和项目展开的，教学反馈的信息流贯穿于教与学过程的始终。在这个过程中，教与学的双方都会主动地、不同程度地修正自己教与学的方法和教与学的策略，所以调节和评价功能是显而易见的。尤其要强调的是，课堂教学反馈的调节和评价功能，对学生学习方式的改变起到积极的作用。

　　制约课堂教学反馈主要功能的诸因素中，作为信息传递和回授的主体即教师和学生的主观能动性。因为他们的主观能动性直接影响课堂教学反馈的增强和减弱、顺应和调节等。就这个意义而言，优化课堂教学反馈是指导学法的杠杆。

　　二、课堂教学反馈的特点和优化策略

　　研究课堂教学反馈的固有特点，找准指导学生学法的这根杠杆的支点，积极发挥课堂教学反馈的功能，把握影响这个功能发挥的关键，采取相应的教学策略，才真正体现以学生发展为本的教育理念，提高教学质量，推进素质教育。

　　1、多样性的教学反馈和选择性的教学策略。课堂教学反馈不是杂乱无章的，也不是如同镜面反射。由于参与学习的学生认知水平不同、思维品质不同、学习动力不同，他们在摄取信息方面具有选择性，因此，课堂教学反馈亦呈多样性。

　　作为教师不仅要事先设计恰当的教学环节，激发与调动学生主动学习的积极性，而且要及时调节教学计划，以适应学生探究学习的需要，那怕是多花费一些时间，也要广泛地全方位地让学生充分表达他们的感知，这正是教师指导学生学习的良好契机，也是选择性教学策略的出发点。

　　【案例一】五年级长方体体积是小学数学中较典型和传统的几何教学内容。教师在宣布课题后，要求学生动手操作把12个小木块（每个正方体小木块1立方厘米）搭成长方体，看一看它的长、宽、高各是多少厘米。在原定3分钟教学时间之后，部分学生操作所搭成的长方体数量太少，不足以形成长方体体积及其体积计算的感性体验。这时的教师可以有几种选择：以课堂教学时间有限为由，宣布学生停止操作，静听教师的指导；也可以让聪明的学生和盘托出长方体体积公式；还可以让遇到困惑的学生翻书看个究竟，这样的方法许许多多，枚不胜举。

　　但颇有执教经验的某老师认为动手操作建立表象，探究和掌握公式来源十分必要与重要，不能草率结束学生的操作活动，要毫不吝啬时间让学生充分实践，他调整了原先的教案，增加了操作时间，鼓励动作慢的、搭的形体变化较少的学生，要求他们仔细观察周围同学的操作，可以参与他们一起操作，也可以在同学的启发下，树立信心改进自己的操作，让学生体会、学会探究学习的方法。整个课堂顿时又活跃起来，正是全体学生的自主学习热情被激发起来了。据当堂情况统计，搭出的长方体约有18种之多。老师从学生的情绪中感受到学生已进入“角色”，“一本正经”地在发现规律，研究公式。从所搭形体的“各异”到导出公式的“同一”，殊途同归，使绝大部分同学沉浸在快乐之中，增强自己能学好的自信心，同时也说明了反馈的多样性为指导学生的学习提供了良好的机会。

　　【案例二】数的整除复习课一开始，学生自告奋勇地在黑板上和自己的练习本上写下了与整除有关的概念50多个，这么多的关联引起来自各区县观摩教师的惊叹。

　　这是全市性展示课上的一个情景。某教师一改“复习概念——巩固练习——综合练习”的被动式复习课型的教学模式，采用认知构建复习模式，即让学生“再现知识（呈现原有认知结构）—→整理知识（构建新的认知结构）—→运用知识（调整为稳定的认知结构，在运用中弥补自己知识掌握和能力水平上的缺憾）”。

　　因为教材的内容大多是按学生认识规律为基础、以知识发生、发展的内在演绎逻辑编排的，所以，分单元教学后，学生头脑中所建立的概念与概念之间大部分呈线状的知识链，即纵向联系多、横向联系少。正如复习一开始所呈现的大约50多个概念，是多样的、杂乱的、零碎的，不连贯的。学生在这个氛围中，自然而然地产生了“有必要理一理”的心理倾向和学习行为的需求。所以，复习课的重要任务是指导学生，根据自己的学习体验，构建网状的或者立体的知识结构，并且使这个结构日臻牢固和稳定。

　　教师选择“偶数”这个概念为复习整理的起点，要求学生分小组叙述与“偶数”这个概念有关的知识，为学生当堂进行自主复习作出示范。结果学生头脑中的“数的整除”这一章节的所有概念来了个“底朝天”和“大盘点”，几乎把每个知识点都关联上了，有的关联在叙述中使一些学生感到诧异，但仔细想来表示赞同，频频点头。如有的说偶数分成两类，一类是质数，另一类是不包含1在内的某个整数的倍数。还有的说偶数与整除、质数、合数、既不是质数又不是合数、约数、倍数、互质数、奇数、被5整除的数的特征等许多概念有关联。

　　这时，教师的指导信息处于隐性的状态，而学生与学生之间的叙述和认同的信息交流和反馈处于显性状态，学生自主复习逐步达到高潮，学生原有的线状的认知结构逐步被网状的或立体的认知结构所代替。

　　在整理知识过程中，学生当堂自己拟编的习题相当综合，题型也很多样，有的达到和超过备课预设的比较综合的、题型样式多的习题要求。如学生编的选择题：能同时被3和5整除的最大的两位奇数是（　）。 A. 90 ；B. 95 ； C. 80 ； D.75。学生找出题中所关联的多个概念，而且他们的解法也呈多样性。有的说，从被3整除入手，只能选A、D，由奇数概念可确定答案是D。有的说，从被5整除入手，只能选B、D，再由奇数概念可确定答案是D。有的说，从奇数入手，只能选B、D，由同时被3、5整除的数的特征可确定答案是D。有的说，从同时被3和5同时整除入手，只能选A、D，由奇数概念可确定答案是D。思维的多样性外现为解题的多样性和灵活性，从而使信息反馈的频率增强，正效应也随之增大。

　　2、 思辩性的教学反馈和导向性的教学策略。反馈的多样性并不等于正确性，而正确的和思辩性的反馈信息从某种意义上说是衡量学生学习质量的尺度。为了提高反馈的正确程度，使反馈起正效应作用，因势利导抑制负效应，采用导向性的教学策略是十分重要和必要。面对叽叽喳喳七嘴八舌的语言信息反馈和各种神态的表示，老师应艺术性地有意识地有序列地选择某一、二个反馈信息，为顺利解决“症结”开出良方，或提供思考方向，提供新旧知识节点等，再次把学生引下海．扬帆启航，直至达到知识的彼岸，感受搏击“惊涛骇浪”的亲身体验。

　　【案例三】在教除数是小数除法时，出示练习题3570÷700，357÷70，35.7÷7，3.57÷0.7，学生无意识地挨着次序做题，当做到最后一题时嘎然而至，有的抓耳挠腮，有的垂首冥思，有的窃窃私语，“怎么计算的结果都是5.1，最后一题大概也是5.1。”这是多么好的猜想啊！有的索性脱口而出：“除数0.7是整数就好了”，有的怀疑“老师的题目出错了”，如此等等。老师顺着这个话题说：“是呀，那么怎样使0.7变成整数呢？”学生面面相觑，顿时鸦雀无声，可每个同学的思绪却翻起了轩然大波。有的同学联系前面习题的提示，立即伏案疾书，有的同学翻开课本寻找解题方法（应该说是一种良好的学习方法），顿悟要运用商不变性质。

　　当学生在练习时，老师选择了学生中的把3.57÷0.7转化成（1）35.7÷7（2）357÷70这两种解法展示出来。引导讨论他们解题的异同，且不暗示孰是孰非，一场“唇枪舌剑” 辩论开始了，主张第2种解法介绍之后，老师再随即徒手板书0.00357÷0.7，学生按理改写成357÷7000，笔还未放下，主张第1种解法的同学霍地站起来说，太麻烦了，太麻烦了，只要写成0.0357÷7就可以了。这样很巧妙地使学生明确今天的新知识转化为旧知识的关键是把除数变为整数，至于被除数是不是小数无关紧要，成功地克服了学习中的干扰，而且转化成学生自己习得的亲身感知。

　　【案例四】探究圆柱体侧面积课上，“侧面是什么图形”，“可以用什么方法计算”，学生思考相当热烈。有的无从下手；有的参照长方体的展开图，但不知从那里剪开（因为在圆柱上画出一条高对刚认识高的学生来说是有困难的）；有的用力把圆柱压扁了，成为重叠的两个长方形；有的找准了高，沿着高剪开；有的在侧面上随意地剪，果然也展开了侧面（见下图所示），但引起了学生们一阵阵笑声，学习的氛围十分活跃。

　　

　　面对这么思辩性的反馈信息，教师心里感到有些出乎意料。他想，他已经用展开长方体侧面作过暗示，还想学生刚刚认识了“高”，而且会用三角尺在侧面上画高，为什么不知到道沿高剪一剪，看一看侧面是怎样的图形呢。原来教学过程中让学生建立高的表象时，并没有与侧面这个图形联系起来不无关系。课后，这位教师说，下回教“高”的时候让学生画一画，在侧面上留下高的痕迹，而且多画几条。

　　当时教师立即调节了自己的教学计划，不是画蛇添足地再补充提示，而是先让压扁圆柱的学生讲思考的过程，并上台演示，让学生看到重叠的两个长方形的各边与圆柱体的那些部分有紧密关系的，学生直观感知了侧面图形是个长方形，是由圆柱的高和圆柱的底面圆的周长围成的，使学生初步感知侧面图形的形状以及它的面积计算所需的相关尺寸如何寻找。随后，让随意剪开侧面的学生讲述他的思考过程时，支支吾吾的无奈，期望解惑的神态，正是教师引导的时候，起到画龙点睛的时候。教师在这时十分清醒，不在于很快地让学生表述结论如何，而在于让学生理清思路，从中找出规律性的东西，以此来改变学生只重知识的结果，而忽视在解决问题的过程中逐步积累学习的经验和形成自己个性化的学习方式。只说“你剪开的图形与刚才同学剪的十分相似，上下都是圆柱底面圆的周长，左右两边是随意剪开的，在计算时是无法唯一确定的。有没有可能转化成我们以前学过的简单图形呢？”话音刚落，学生们刷得一下举起了手，忍不住地嚷嚷喊叫。教师追问：“你原先想的，有那些可以肯定的，有那些不足的，现在怎么弥补和矫正。总结一下图形转化的基本方法是什么？”等等。导向性的教学策略达到了事半功倍的效果。

　　3、评议性的教学反馈和及时性的教学策略。教室的空间是有限的，40分钟教学时间有限的，是一个不变的常量，而练习的数量和质量等是变量，教学信息反馈的强弱等是变量。增强信息反馈的正效应，是提高课堂教学质量的有效途径，更是指导学生提高学习效益，从而让学生及时自我评价学习效果、自我调节学习方法，其中不可忽视的是信息反馈必须及时。

　　信息反馈必须及时，对于小学生的生理心理来说也是十分需要的、必要的。因为，小学生独立的自我评价能力比较低，自觉调节学习方法的能力比较差，对刚学到的知识作出评价更是困难，只有每次练习都能得到肯定或否定的评价，他们才能在心理上获得满足，树立学习进步的信心，我们在课堂教学研究中逐步总结了一些及时反馈的好形式好策略。

　　及时回授有效反馈信息，即有益于学生改变思考角度深入思考的、有益于学生调节学习方法的、有益于引起学生广泛争议的比较关键的反馈信息，教师及时把它反馈给学生。在教学策略上，采取信息“放大”等技术手段。信息“放大”既是一种教学艺术，又是一种教学手段。这是强化反馈“正效应”的最佳时机，深刻地反映着教师的教学理念。将有些“含有谬误”的、“含有创新意识的”反馈信息，通过实例或反例呈现在学生面前，它把一个学生或一个小组的想法，推向全班学生共同讨论；也可以把学生表述不很清晰的想法或仅仅是一个看法的萌芽，教师根据学生原意重组语言，归纳成引起讨论的问题；也可以把学生提出的问题用一个简单的图示，或者随机的题目等显性的方法转化为引起讨论的问题等等。无论是营造生动的学习氛围、引起原本没有想过或者也有类似想法的学生的共鸣，远比教师备课时设计的问题要强得多，更具有针对性，学生也感到十分亲切。

　　【案例五】如认识长方体面的平行和垂直问题时，学生使用学具，动手操作，知道了长方体的相邻两个面是相互垂直的，相对的两个面是互相平行的。有一个学生低声说“长方体斜了怎么样了”。教师捕捉到这个反馈信息后，细细揣摩学生的原意，当即设计习题，并画出图示，学生顿时议论纷纷，有不约而同小组讨论的，有埋头沉默用学具作实验的，当然也有不知所措的学生跟着别人瞎起哄的。有的说变化后的斜长方体（暂借用学生的形象性的说法，下同）与原来的长方体一样保持者相邻的面垂直、相对的面平行。有的说变化后的斜长方体有一部分的面保持者垂直和平行关系。还有的说，现在的合页型学具已无法测量操作了等等。学生的意见发表与学生自己的操作演示同时展示在学生们面前，学生观点上的破绽和漏洞暴露无疑，又掀起学生讨论的波澜。当知识弄清楚了、弄正确了，学生的学习方法上的不足之处了得到了弥补，得到了调节，学生自我评价的愉悦心理也得到了满足。

　　【案例六】如低年级课堂教学中，每做一道习题，学生都以期待的目光，从教师那里渴望获得赞赏的评价。在一般情况下，教师非常及时地把评价的信息反馈给学生，如：做对的小朋友笑一笑，拍拍手、点点头或者拉拉小耳朵等等，调节了心情，活跃课堂气氛。有时肯定的评价由学习主动积极的、或学习稍有进步的小朋友来表达，暗示了只要主动学同样可以得到老师和同学的表扬。又如选择题出示后，让学生举手用手指1、2、3、4表示所选择的正确答案，老师能确切了解全班正误的实际比例。有时为提高趣味性，把1、2、3、4改用四种彩色圆牌，学生出示圆牌更使老师一目了然。有时为了减少学生之间的信息的相互干扰，让学生在举牌或伸手指时，埋下头，老师走到做对习题的学生身边，在耳旁轻轻地说：“你真棒”，学生的感觉如涌暖流，老师走到做错的学生身边，在耳旁轻轻地说：“你能再想一想吗”。提醒他作纠正，如果该学生确有困难的，师生面对面地交流，减轻了学生学习的心理负担，也提高了争取下一个好成绩的信心。在备课时，练习设计力求“短、平、快”，力求当堂批改，缩短错误持续时间，提高练习——批改——再练习的信息反馈的频率，加快循序前进的步伐。

　　4、差异性的教学反馈和层次性的教学策略。学生的思维品质、理解能力有差异性，所以在反馈信息的处理上更要因人而异，要分层递进，这是因材施教原则所决定的。

　　在我们的研究中，常常把模仿、巩固练习这一层次的递进性学习，重点巡视指导接受能力相对较差一些的学生，提高反馈信息的频率，强化反馈信息正效应的作用，降低他们学习的困难程度，增强他们学习的勇气。对于要求较高层次的练习，主要是为“吃不饱”的学生而设计。不同层次的练习可以同时进行，也可以额外补充。教师在不同层次学习中获得的反馈信息要经过筛选，尽量做到反馈信息有机融合，相辅相成。有的可以作为个别辅导，把信息反馈给相关的学生，对于虽较复杂但有典型意义、有益于学习方法的指导的问题，可以在全班学生面前展示正确敏捷思维方式和解题方法，这并不是冷落和羞辱学习暂时有困难的学生，而是让全体学生包括学习暂时有困难的学生开阔眼界、耳濡目染，提高学习的兴趣和能力。

　　【案例七】如求平均数应用题。桌上放者六叠小木块，分别是8、10、8、8、10、10块，平均每叠多少块？学生的一般思路和解题方法是小木块的总数去除以6，当然计算小木块总数的方法还有好几种，但有个别学生在黑板直观图示的启发和影响下，在自己列式计算的具体实践过程中，总结了经验，直接列成（ 8 + 10）÷ 2 = 9（块）

　　

　　这道题目的本意是在学习了较复杂求平均数应用题之后，让学生体会一下复杂的含义，复杂是对具体问题而言的，既有典型问题的一般解题规律，又有特殊问题的特殊解法，现在基本上达到了预期的效果。一种学习层次较高的学生看到了解题的多种方法，而另一种学习层次稍欠的学生从形象的图示中领悟到一般与特殊之间内在的紧密联系。

　　【案例八】扇形面积计算问题。求半径为9dm，弧长是9.42dm的扇形面积。学生的做法很多。有的先用扇形弧长公式求出扇形的中心角60°，然后用扇形面积公式求出他的面积。在巡视指导过程中教师着重指导学习暂时有困难的学生，在巡视中又捕获到思路敏捷的学生把扇形看作三角形，直接用三角形面积计算公式计算。为此，教师把这位学生的计算方法展示出来，并请他讲一讲怎么发现的。他说，把计算过程列成综合算式后发现，最后的式子变成很像三角形面积计算公式。这个发现问题的联想是难能可贵的，这是一个较高层次的思维方式，让所有的学生打开眼界、拓展了思路，有不少学生，包括学习并不领先的学生也表达了这种解法的巧妙之处，他回忆说，在推导圆面积时也曾经用过这种思想方法，即无限分割圆，把一个个小扇形变成一个个小三角形。一个学习暂时有困难的学生补充说，这里的三角形的高就是扇形的半径，三角形的底就是扇形的弧长，还提醒在计算时不要忘了除以2。两种不同学习层次的学生思维在这里交融互补，相得益彰，一种层次的学生的思维得到演练、得到展示，另一种学习层次的学生的思维方法得到启示、得到拓展。

　　学生学习心理和思维过程犹如难以打开的黑箱，而它的外化反应是客观存在的，课堂教学反馈为研究黑箱的秘密提供种种鲜活的素材和案例。只有我们细心回授学生课堂教学活动中的各种各样的反馈信息，处理得适度、合理、及时，教学策略对头，才能增大或诱发内因，靠学生内部状态的优化，达到掌握知识，提高思维品质，形成良好的学习方法。