语 文 性 质 内 涵 探 析
孔凡成
目前，关于语文性质之争正开展得如火如荼，热闹非凡。但就笔者所见，论者大都是自言自语，并没有一个统一的论述依据，所以尽管新见叠出，但却很难得出正确结论。笔者以为，论述语文性质问题必须明确三点共识：一是要弄清性质的内涵。我们认为性质是事物本质属性的反映，是决定该事物是该事物而不是其他事物的根本特点。一个事物只有一个性质，不可能同时拥有几个性质。二是要弄清立论的依据，要明确一门学科的性质只能是由这门学科的特殊的研究对象所决定的。三是要“知人论世”，了解立论者的立论背景，做到“了解之同情”。基于以上三点，我们认为：尽管“工具说”作为语文性质的主流认识在近几年中受到了多方质疑，特别是“人文说”者更是不遗余力；但是，语文性质却只能是“工具性”，不可能是“人文性”。具体说来：
人文性不是语文性质
我们说人文性不是语文的性质，理由是：
一﹑人文性不是语文学科独有的特点。语文性质是语文本质属性的反映，是决定语文是语文而不是其他学科的根本特点。语文性质只有一个，而且是语文这门学科独有的一个。据此，语文固然属于人文学科，但人文性却不是语文学科独有的，其他人文学科如历史、音乐、美术等也具有人文性，人文性无法把语文和其他学科区别开来。因此，说“人文性”是语文的一个特点则可，说是语文性质则不妥。
二﹑“人文说”的立论依据不妥当。语文性质是由语文的特殊的研究对象所决定的。语文学科关注的对象是言语形式而不是言语内容。而“人文说”
者的立论依据大多从言语反映的内容角度来立论，而言语的内容又恰恰是中小学各门学科都要关注的焦点。这就造成了立论依据的错位，因而“人文说”不足为训。
三﹑批驳“工具说”的理由不充分。不破不立，提倡“人文说”者为破“旧”立“新”，决意置“工具说”于死地，把语文教育领域的许多问题都强拉到“工具说”身上，认为“工具说”罪大恶极，十恶不赦。如指责“工具说”带来了科学主义，导致了种种教学弊端。此种认识并不准确。首先，语文就要理直气壮地强调科学化，教材编写、内容安排、训练体系、教学原则、教学模式及教学方法等等本来就需要实现科学化，否则，语文教学质量无以保证。目前，语文教学科学化程度并不高，就连语文概念、语文性质等说法尚不统一，哪里还好意思说已经到了“科学主义”泛滥的程度？其次，不能把语文教学中存在的种种问题统统归结到“工具说”身上，明眼人都知道语文教育中的问题主要是由教育体制不佳、食洋不化、政治干扰及弥漫于整个社会的功利主义倾向等因素造成的，与“工具说”并不搭界。事实上，“人文说”者所反对的，也恰恰是“工具说”者所反对的，这一点，叶老的有关论述就是明证。
四﹑“人文说”没有摆正人文教育与能力培养之间的关系。提倡“人文性”的实质是改变陈腐的道德说教，努力摆脱意识形态的不良影响，强化与社会主义市场经济相适应的人本教育。应该说这种注重人文精神涵养的教育是中小学各门学科都需要的，也是社会发展的必然趋势。但是，如果把人文教育摆到一个不恰当的位置上，让其高高地凌驾于对祖国言语的学习之上，则未免本末倒置、轻重不分了。人文精神的培养应融会于言语能力的形成过程中，而不能脱离言语学习。
五﹑“人文说”者开的药方并不新鲜。“人文说”者以为加强文学教育、重视诵读就能包医百病，未免把复杂问题简单化了。文学教育固然重要，但它仅仅是语文教育的一小部分，把文学教育当作语文教育的全部，未免荒唐了点。诵读固然体现了语文学习的基本规律，在语文教学中具有不可替代的价值和功能，但谁都知道一味诵读只能是一种历史的倒退，它无法体现因材施教，带来的只能是单调乏味﹑懵懂糊涂和效率低下。因此，这一药方并不理想。何况倡导“工具说”者也十分重视文学教育、强调诵读呢！倡导“工具说”的张志公先生就一贯强调要重视文学教育、强化诵读。
因此，人文性不是语文性质。
语文性质是工具性
说语文性质是“工具性”决不仅仅是因为解放后人们曾经常引用列宁说过“语言是人类最重要的交际工具”[1]﹑斯大林说过“语言是工具、武器，人们利用它来互相交际、交流思想，去达到了解”[2]这样的话——他们的话就是今天看来也没什么错——尽管今天有人对当年人们通过引用他们的言论来证明观点有点不以为然、不屑一顾。但是在当时的政治压倒一切的氛围下，人们通过引用革命导师话来为“工具说”争得合法地位，这本身就说明“工具说”来之不易。
具体考察“工具说”的形成历史就会发现：“工具说”并非在解放后才出现，它的出现也不是为了要成为什么政治的附庸，而是为了语文争得独立的学科地位和为摆脱意识形态的不良影响。
早在二十世纪二、三十年代，人们痛感科举教育流毒的影响、国民党“党化教育”的谬论和“读经教育”的陈渣泛起，针对语文脱离现实生活的倾向，提出了“工具说”，如1923年穆济波指出:“语文只是人类生存必有之一种工具”[3]。40年代蒋伯潜强调指出：“国文一科特具的教学目的，是：使学生对生活所需的工具——国文——能运用，能了解，且能欣赏”[4]。解放后，由于政治因素的干扰，语文课成了政治的传声筒，严重影响了语文教学质量。人们在反思中意识到：“语文，归根到底是一种工具，是阶级斗争的工具，是生产斗争的工具，是交流思想的工具，是传播知识的工具，是学习马克思列宁主义和攀登文化科学高峰的工具。一句话，是人们用以认识世界和改造世界的一个重要工具”[5]。虽有“左”的痕迹，但在那种政治气候下能有如此认识已相当不容易了。迨至1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》进一步指出：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”。这无疑是对1961年前的“左”的倾向的一种反拨。在“工具说”还没有得到具体落实的情况下，十年“文革”中，语文成了重灾区。直到“文革”后，1978、1986年、1990年大纲才得以恢复和继承了1963年大纲的语文性质观，先后确认语文的“基本工具”或“基础工具”特性。至1996年高中大纲规定“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体”。
由上可见 “工具说”确立过程之艰辛和逐步摆脱意识形态干扰的轨迹，也可以看出五十年来语文教学质量不很高的根本原因不是由于“工具说”造成的——就是今天有人指责的“标准化”问题、教材内容观念陈旧问题也与“工具说”不相关——因为“标准化”是食洋不化，观念陈旧正是意识形态的不良影响远未彻底消除的反映。相反的，倒是可以看出倡导“工具说”者在那样的环境下，为提高语文教学质量，为摆脱政治的干扰所做出的不懈努力。我们认为只有基于这种“知人论世”，才不会把脏水一股脑儿泼到“工具说”上，才能正确理解叶圣陶、吕叔湘、张志公等先生强调“语文是工具”的良苦用心，才能意识到刘国正、庄文中等先生坚持“工具说”的现实意义。历史已证明，一旦抛弃“工具说”，语文就会大面积抛荒，就有可能走上邪路。前车之鉴，后世之师呵！
就我们今天的认识水平而言，“工具说”也是成立的。我们知道，中小学各门学科虽然都是言语作品，但研究的对象却大都是言语作品的内容。只有语文学科才重点关注作品的言语形式。正如王尚文先生指出：语文学习内容是言语形式[6]。关于这一点，夏丏尊先生早就指出：“我主张学习国文该着眼于文字的形式方面。就是说诸君学习国文的时候，该在文字的形式方面去努力”[7]；并强调说：“学习国文，目的就在学得用文字来表现的方法。他们着眼于别人所表现的内容本身，不去留心表现的文字形式，结果当然是劳而无功的”[8]。基于此，余应源先生指出：“语文是立足于言语形式教育的课程，语文就是提高学生运用言语形式——语言工具能力的学科，立足言语形式就是立足于语言——言语的工具性，言语工具性正是语文区别于其他学科的本质属性”[9]。
何况，在“工具说”的指引下语文教育领域已取得了令人瞩目的成就，如，语文教育领域拨乱反正，逐步摆脱了意识形态的干扰，不再是政治的附庸；强调语文是交际工具，增进了语文与生活的联系，强化了语文教育的实用性，使大语文教育观深入人心；在科学化的道路上迈出了坚实的步伐，在序列化体系、科学化管理、课堂目标化研究、“三为主”观念研究等方面都取得了明显的成效，为深化语文教育改革奠定了坚实的理论基础和实践基础。
因此，语文性质是“工具性”。
“工具说”有待完善
说语文性质是工具性是从宏观上谈的，这并不是说“工具说”就已经十全十美了。我们在研究有关“工具说”的论述材料中发现了一些问题。正确地解决这些问题，对于完善“工具说”有着十分重要的意义。这些问题是：
1、概念不清，标准不一。我们发现一些研究者概念不清，标准不一，使语文性质内涵众说纷纭，莫衷一是。如有的把性质与特点纠缠在一起，两者混为一，误把特点当性质，致使语文能一下子冒出几十个“性质”，这无疑是多元论的具体体现，把语文性质搞成了一锅大杂烩，实质是模糊了语文的本质属性，令人无所适从。而且许多说法不是从语文研究的特殊对象出发，而是从语文的某一侧面出发，随意地把某一特点或原则当性质。如有的从语文反映的内容出发，误认为语文包含什么内容就有什么性质，思想性、知识性、文学性、人文性、思维性等说法就属此类；有的则从育人角度出发误把育人目的当性质，如过去的思想性、现在的人文性等说法；有的则从语文在各科教学中的地位出发片面强调基础性；有的则误把教学原则当性质，如工具性和思想性的统一、工具性和人文性的统一、工具性和思维性的统一等说法；有的误把教材编写原则当性质如工具性和文化性的统一；有的则大搞二元论，如工具性和思想性的统一等。这些说法概念不清、标准不一，无疑是自造混乱，自找麻烦，最终是自我否定。我们认为语文性质只有一个，这就是工具性，其他的什么人文性、思想性、实践性、基础性等等的“性”都不是语文性质，而是语文学科的特点。
2、措施不配套，影响“工具说”的声誉。自“工具说”提出以来，教材建设、教学目标设置、教学内容及教学方法等方面就很少明确体现出“工具性”色彩。正如张传宗先生指出：“经过30多年的教学实践，迄今工具性仍作为语文教学的重要指导思想。但工具性应怎样体现在语文教学任务中，怎样体现在语文教材和实际教学中，以及怎样体现在语文成绩测试中，都还是处在不断探索的过程中……怎样从工具性出发带动整个语文教学的理论认识不够明确”。[10]具体说来，语文既然是交际工具，语文的目标就应该是培养学生运用祖国言语进行听、说、读、写的言语交际能力；“工具说”既然是对紧跟意识形态的反拨，所选课文就理应淡化“左”的色彩，所编内容及练习安排就应适当编入如何指导学生进行言语交际的内容；既然是交际工具，就不仅要承认听说是口头交际，而且要明确表示读、写训练是书面交际；既然是交际工具，就应该承认语文课堂教学是交际活动，语文教法可以大力提倡语境教学法、语用分析法、体验领悟法等。应该说，根据“语文是交际工具”的认识能够推导出上述做法。但我们在这方面做得还不够，致使“西子蒙不洁”，令人十分遗憾。
3、外延模糊，易生误解。应该说传统的“语文是工具”的说法经受了历史的考验，自产生至今的几十年风风雨雨中对语文发展作出了不可磨灭的贡献。但是我们也清楚地看到，由于“工具说”外延不清，在一定程度上限制了“工具说”作用的进一步发挥。而且外延模糊不清，弹性太大就可能出现“跟风”现象。如“工具说”本意是为了摆脱政治的附庸地位，却在一段时间内被一些别有用心的人看作是政治斗争的工具、阶级斗争的工具，实在令人啼笑皆非。
可见，“工具说”固然是语文本质属性的反映，但仍需要进一步完善。我们认为在合理继承“工具说”的同时，还要以发展的眼光丰富其内容。
我们知道，由“工具”到“交际工具”无疑是个飞跃性的认识。但是“交际工具”的外延仍然很大，作为语文性质的内涵不够精确。根据语文的外在表现形态是言语的特点，我们可以将语文性质的内涵进一步规定为：言语交际工具。这样既保持了对语文性质认识的连贯性，又进一步体现出语文始终姓“语”的特点。
把语文性质内涵完善为“言语交际工具”既可克服“工具说”外延太宽泛的毛病，又能够避免“人文说”者无端指责“工具说”把人培养成“政治人”、“工具人”的倾向。语文作为言语交际工具，所涉及的“言语”、“交际”、“工具”都产生于人，并由人来操作，特别是决定它是言语交际工具的语文学习内容——言语形式本身就是一种有意味的形式，这种“意味”就是蕴含着人所创造的文化，积淀着数千年的民族精神和人文情怀。因此，“言语交际工具”能够保证培养出的人是大写的“人”，而不会异化为“工具人”、“政治人”，能够 涵容“人文说”的有关要求。
把“工具说”内涵完善为“言语交际工具”还有下列好处：在教材编写上将坚持言语交际和文化教育的相统一原则，突出言语交际工具的渗透力和穿透力，强化言语学习，淡化意识形态的影响，努力避免把那些本不属于语文教学内容却强加于语文教学从而使语文教育不堪重负、迷失本心的现象出现。在教学目标上进一步强化言语交际能力的培养。根据“言语交际工具”说，我们意识到语文学习的主要目标就是学会运用祖国言语去进行言语交际，能够借助祖国言语来表达愿望，交际思想，沟通信息，理解他者。这样，语文借助“言语交际工具”这一桥梁就真正成了生活的工具，语文教学就真正成了生活的一部分，并始终使语文教学走在的生活的轨道而不是应试教育的轨道上，语文教学的实用功能也就能够得到正确显示。教学方法上将进一步明确语境分析法，语用分析法。根据“言语交际工具说”，我们意识到掌握言语交际工具必须把语文教学放在一定的言语交际环境中，让学生在具体的言语交际实践中学习言语规律和语言规律，提高言语交际能力。事实上，语文课堂教学本身就是一个言语交际过程，这就为语文教学运用语境学习法、语用分析法提供了天然的使用场所。全国著名特级教师于永正老师所搞的“言语交际表达训练实验”和言语交际理解训练活动使课堂教学生机勃勃，成绩斐然，充分证明了语境学习法、语用分析法、体验领悟法的合理性和可行性。
综上所述，我们认为对“工具说”应正确评价，既不要对其成就视而不见，也不要对其不足无限夸大。对“工具说”应作客观地、冷静地分析说明，努力找出真正的问题，并加以妥善解决，科学完善。只有这样，语文教学才能走上科学化的道路，语文性质问题才能得到真正解决。
注释：
[1]《列宁选集》[M]第二卷，人民出版社1972年10月第2版，第508页；
[2]《斯大林选集》[M]下卷，人民出版社1979年10月第2版，第515页；
[3]见穆济波《中学校国文教学问题》[C]，转引自顾黄初﹑李杏保《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社1991年9月第1版第264页；
[4]见蒋伯潜的《中学国文教学法》[C]，转引自顾黄初﹑李杏保著《中国现代语文教育史》，四川教育出版社2000年10月第1版第211页；
[5]《试论语文教学的目的任务》[N]，见《文汇报》1961年12月3日；
[6]王尚文著《语文教育学引论》[M]，湖北教育出版社1994年9月第1版第159页；
[7][8]杜草甬 商金林编《夏丏尊论语文教育》[M]，河南教育出版社1987年4月第1版，第81页﹑85-86页；
[9]余应源《语文“姓”什么》[J]，《中学语文教学》2001年第3期，第11页；
[10]张传宗《当前语文教学存在的问题及改革意见》[J]，《学科教育》2000年第6期,转引自人大复印资料《中学语文教与学》2000年第3期第5页。
(此问发表于伊犁师范学院学报)