语文学习评价，是达成语文课程目标的基本手段之一。科学的评价有三大基本功能：一是定位，对学生的语文学习状况进行准确的描述；二是引导，为学生的语文学习指引努力的方向；三是激励，给学生的语文学习注入不竭的动力。评价是为目标服务的。评价科学与否，最终取决于课程目标能否顺利达成。《语文课程标准》根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度对语文课程目标进行了全面而科学的设计，是我们对学生语文学习进行评价时必须牢牢把握的依据和准绳。但是，一些教师由于对新课程标准领悟不够，或者受传统教学思想影响过深，在对学生语文学习进行评价时，课程目标常常出现淡化、摇摆和偏差，从而导致评价实践与课程目标之间的错位。本文拟对此错位现象进行评析，希望能够引起广大语文教师的关注。
一、课堂激励与课程目标的错位
一堂成功的语文课凝聚着师生共同的智慧和心血，联结师生情感的纽带便是教师那充满感情和机智的课堂激励。综观现今的语文课堂教学，在“平等对话”精神的感召下，激励用语贯穿始终，课堂上洋溢着活力和魅力。但同时我们也不难发现，失当的课堂激励俯拾皆是，不利于课程目标的达成。比如，随意型的课堂激励，不假思索，无所用心，以含含糊糊的“哼哼哈哈”来回应学生的精彩回答，随意评价学生的学习表现，究其原因，是因为教师过多地关注“教”的进程，而忽视“学”的成效，虽然也有课堂对话，但是骨子里仍然是“我讲你听”“我教你学”；单调型的课堂激励，激励语言单调乏味，激励方式单一死板，除了“很好”还是“很好”，除了“对的”还是“对的”，难以激起学生语文的兴趣和表达的欲望；娇纵型的课堂激励，受“儿童中心主义”思想影响，不敢或不愿指出学生的错误缺点，不分青红皂白，一味廉价地予以表扬，明明是值得讨论的地方却称赞“对极了”，明明是信口开河、胡思乱想，却冠以“你真会想象”，长此以往势必对学生的认知形成误导；浮夸型的课堂激励，夸大其词，无以复加，“棒极了”“对极了”“没有人再比你出色了”会使孩子忘却谦虚美德，变得忘乎所以。如此等等，不一而足，均不利于课程目标的实现，不利于学生的健康成长。良好的课堂激励，应当具有以下几个特点。一是鼓励性。富有鼓励性、启发性的课堂激励，无疑会给学生的学习注入兴奋剂。“相信你能行”“夸夸你自己”“你的意见很有创见”等激励用语，会释放学生的学习潜能，让语文学习成为一件充满快乐、富有成就的趣味性活动。二是递进性。明智的教师往往很善于给课堂逐渐“升温”。 课堂教学开始时给学习困难的学生一个朗读的机会，并送上一句“你第一遍就能读得比较正确，很不错”，能够有效地消除学生的畏难情绪。等到课堂教学臻于高潮，教师的激励用语也达到“高温”，比如，来一句“你读得棒极了”，会给学生带来很强的成就感、满足感。三是导向性。“课堂就是允许人出错的地方”。英国心理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。”作为教师对学生学习中存在的问题负有引导的责任。“你读得不错，但如果声音再大些会更好”“你思考很深入，让我们再来听听其他同学的意见好吗？”这些语重心长的引导，比盲目的“很好！对极了！”更有益于课程目标的达成。四是复合性。良好的课堂激励应该灵活自如地调动有声语言、形体语言、表情语言、情感语言等各方面的功能。一个鼓励性的点头、赞许的笑容、由衷的翘起大拇指、慈爱的抚摸，会达到“此时无声胜有声”的神奇效果。总之，用好用活课堂激励，会使课堂教学更加契合《语文课程标准》的理念，在教师与学生之间、评价实践与课程目标之间形成良性互动。
二、作业设计和课程目标的错位
作业是评价学生知识掌握、能力提高、情感体验的常规环节和手段之一。但是，由于教师心目中课程目标意识不强，无的放矢，甚至率性而为，常常导致作业设计与课程目标的错位。比较常见的问题有这样几个方面。一是重智商，轻情商。苏霍姆林斯基说过：“当学生离开校园的时候，不仅是带走知识，而是带走对理想的追求。”《语文课程标准》提出了“三维”评价标准，语文知识和能力训练比较充分，但作为评价标尺之一的“情感”却很少受到作业设计者的关注和重视。语文学科是一门“重情重悟”的课程，情感目标理应成为作业设计的重要参照。学完一篇课文，在进行字词句章训练的同时，不妨突破常规，给学生布置一道“社会实践题”，让学生把课文中的思想化为自己的行动（比如学完《请你不要告诉她》后，请学生送一朵花给妈妈并送上一句悄悄话），岂不是一种很有效的情感训练方式？二是重笔练，轻口练。笔头练习是传统作业评价的一种形式，它有着较固定的结构形式，易检查、统计，适宜“批量处理”，历来受到教师的青睐。但往往顾此而失彼，口头训练处于被人遗忘的角落。对此弊端，众多有识之士已同声指陈。《语文课程标准》颁布实施后，我们欣慰地发现，教材编者们正在努力地弥补这一不足，在训练中增加了“口语交际”“口头练习”之类的内容。但习惯势力往往是很顽固的。拿出一套语文训练题，常常会看到“动笔将对话写下来”这样纸上谈兵式的所谓“口语交际题”，实在让人啼笑皆非。由此看来，口语训练要想真正摆上应有的位置，需要从教育工作者切切实实地转变思想、更新观念开始。三是重设计，轻反馈。许多教师已经意识到，作业设计的精巧与否直接影响到课程目标的达成。“作业菜单”“作业超市”“用自己喜欢的方式完成下面的练习”等新颖时尚的作业形式纷纷出现，便可见一斑。但作业形式的多样化以及内容的个性化，势必导致作业反馈的复杂化。事实上，由于主客观方面的原因，作业设计红红火火、作业反馈冷冷清清的现象已经有所显露。面对五花八门的作业答案，许多教师显得茫茫然不知所措，对共性问题揭示不足，对带有个性色彩的闪光点未能凸现，作文评讲这一重要环节反而比“大呼隆时代”更加弱化了。当然，解决问题的办法不是没有，关键要靠我们创新思维，大胆实践。试想，如果变教师单向批改为师生共同评议，将“作业超市”在一定范围内进行展示，接受公众评议，岂不是更能有助于课程目标的实现？四是重结果，轻过程。宏观经济学认为，良好的经济运行应当实现速度与质量、效益、结构的统一。与此相似，科学的作业设计也应当实现准确率与作业过程中效率、习惯、态度的统一。长期以来，我们只关注作业答案的对与错，至于作业是花了多长时间做出来的、是独立完成还是他人指导的、是机械作答还是富有创造，则漠不关心。我们知道，《语文课程标准》非常注重“过程与方法”的评价。如果教师在作业设计中加上“填写完成作业的时间”“你还有其他答案吗”之类的“小设计”，将更有助于学生良好作业习惯的养成，从而实现过程与结果的和谐统一。
三、阶段考查与课程目标的错位
学习效果需要检查。没有考查，便不能知己知彼，不能查漏补缺，不能给学生的学习注入新的动力。当然，阶段考查仅仅是一种手段，达成课程目标才是最终的目的，两者的取向应该是一致的。但是，往往事与愿违，阶段考查与课程目标的错位现象仍然比较普遍，具体表现在三个方面。一是考查对象偏离课程目标。阶段考查的对象是谁？究竟是考查教师还是考查学生？这个问题如果搞不清楚，阶段考察就会扭曲“变性”。《语文课程标准》明确指出，“我们评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展”。显然，考查的对象应该是学生，或者说主要是学生。但在实际操作过程中，阶段考查却成了教学管理者管理和评价教师的法宝，与其说是考学生，不如说是在考教师。“以实绩论英雄”，使得教师无法走出应试教育的怪圈。而在应试教育的背景下，课程目标是难以在阶段考查中得到有效贯彻和体现的。二是考查内容偏离课程目标。基础教育应该以“水平测试”来评价学生的学习，不应过分强调考查的甄别和选拔功能。按此理念，语文教材中便有意识地安排了一些“只教不考”的内容，例如，汉字的结构、笔顺、缩句、划分段落等。但仍有许多教师对这些内容情有独钟，乐此不疲地进行考查。更为严重的是，在一些优质教育资源成为走俏资源的城市学校，一味拔高教学内容，变阶段考查为升学或者竞赛的演练，国家规定的课程目标往往被弃置一旁。三是考查形式偏离课程目标。新课程标准一再强调考查形式的多样性，因为“多一把尺子，就多一批好学生”。笔试只是其中的一种手段而已。但由于笔试具有易操作、易定量、标准易统一等优点，目前仍是语文考查最重要，甚至唯一的手段。语文，是一门实践性、人文性很强的学科，要求笔头与口头并重，知识与能力并重，智商与情商并重，工具与人文并重。这样的重任是机械、单一的笔试形式所难以承载的。比较可取的做法是，尽可能多地组织和开展形式多样、学生广泛参与、带有竞技色彩的语文活动，在活动过程中对学生的语文学习状况进行动态检测。
上面分析的三种错位，评价的主体都是教师。而事实上，对学生学习进行评价的，除了教师，还有家庭和社会。如果我们对这三大主体的评价实践进行分析，就会发现一个十分有趣的现象，那就是，评价主体与课程目标之间也存在着错位。在课程目标三维评价体系中，教师更多地关注“知识和能力”（第一维），注意力主要集中在学生的考试成绩上；家长，特别是一些知识层次较高的家长，更多地关注“过程和方法”（第二维），往往对孩子学习习惯差、不得法表示忧虑；而邻居街坊们则更多地关注“情感态度和价值观”（第三维），评价学生的标准是“是否懂事”。当然，这样的分析不是绝对的。三大评价主体，评价侧重点各有所异，固然是由各自所处的特定位置决定的。但试想，如果三大评价主体能够经常地、有效地进行沟通，在对学生的学习评价上达成一致、形成合力，那么，评价的定位、导向和激励功能岂不是能够得到更加有效地发挥吗？
通讯地址：江苏省无锡市长江路太湖花园一期新苑小学
邮政编码：214028
联系电话：0510－2201733转8011 （0）13921162286
