日本教育中的“生活作文”教学思想
华东师范大学 方明生
早在明治时期日本学校教育确立的初期便产生、发展，并在战后再次复兴的“生活作文”的思想和方法是 扎根于日本教育的土壤中的、“原产”的教育理论。这一教育理论和方法超越了教育理论中对“舶来品”的全 盘接受和模仿的肤浅，以大量的教师的教学实践为基础，形成了既是现实的，又是具有教育思想深度的作文教 学法，并将其理论扩展到社会科等其它学科，成为学科教学及生活指导中的基本方法之一。
所谓“生活作文”就是“通过以生活世界为对象的写作（文章表达活动），在培养语言能力的同时，通过 以作品的内容为中心的讨论，使学生形成主体性的人格。
从上述定义上看，“生活作文”的目标在于将学生培养为语言活动的主体的同时，培养学生的人格主体。
本文阐述“生活作文”的各个时期的创导者的主要思想、主张，并在此基础上就我国作文教学改造的问题 作一思考。
一、芦田惠之助的“随意选题”说
处于大正自由教育时期的芦田惠之助对明治维新以来浮于表面的近代化十分不满，他认为明治维新以来一 味模仿，而无内省之余。初等教育亦是如此，全无深思教育之结果之暇。教育之目的、方针只重舶来之论说， 而不考虑眼前的儿童如何。芦田是以回归东洋的传统思想（佛教）来寻求克服这种自我丧失之危机的方法的。 以传统的思想方法，从内部精神来寻求人的形成的逻辑。芦田从坐禅中悟得自身以往只读他人之书、听他人之 言，而未及从自身体验中把握确实之物的境界，悟得人之个性的发挥是人之生命的根本。芦田的此种以传统的 方法获得近代的意识（自我确立）的形态是日本特有的东洋化的方式。
芦田将上述的人的形成，自我确立的思想贯彻于教育，他认为教学“如果在确立主动的学习态度上无效， 那么任何教授都是无意义的，”“阅读之方法即是读自己，写作之方法即是写自己，听话之方法即是听自己， 讲话之方法即是讲自己。”教师指导之第一意义是培养要写之愿望，其它的指导皆是此后之事。针对学生所学 的内容在短期内就遗忘、“磨灭”之议论，芦田认为这是一种“剥落”，而并非“磨灭”，即学习者以往就没 有用心学习，他所得到的只是表面之物。将所见、所闻、所行之事，真实地写下来，自然而然会产生某种思想 ，这样的写就不会是件苦事。在这样的思想基础上，芦田针对课题方式，提出了“随意选题”的作文教学思想 。“随意选题”之目的是要将作文从形式训练中解放出来，作文的过程就是塑造自我的过程。芦田认为作文的 题材应在儿童日常生活中寻找，应是确有实际感受之体验。太阳东升西落、四季春夏秋冬、万物春发秋实、人 的起卧衣食，皆为文章。而其评价标准是以自我满足为唯一标准。
对“随意选题”的一些论说，人们很自然地批判芦田之说是否定教学的系统性，是自然主义。但芦田则明 言“没有指导的作文如放置不管的植物，会生长，但不会结硕果。”并未与自然主义同调。
芦田分两个观点具体化了作文指导过程。第一，即前述的培养要写之愿望。芦田在这里提出了学生的主体 性之课题，并加以充分的强调。第二，“给予儿童的生活作文以意义”。这其中包含着阅读作为范文的文章， 概括写作之法，给学生淡写文章之体验、推敲文章之经验，回顾写文章以来的变化，批改、评价作文等。但芦 田认为这只是些细节。
芦田以“随意选题写作课上我之方法”为题，将其方法整理为(1)让学生说10个自己的题目、(2)记述、(3 )处理的三段法。
(1)是让10名学生说一下想写的题目，芦田特别指出不要在教学上有任何预备、提示、反应。如果需要什么 ，就是老师的微笑。芦田在此排斥了以往的出题。课桌间巡视指导、以及所谓“为表达的生活指导”、“写之 前之生活指导”等种种方法。
在(3)的“处理”中，教师指导（前述的第2点）将走上前台。这里芦田将其细分为以下几点。
①总评。教师在通读完学生作文后谈感想。包括作文的优劣、成绩情况、特别优秀的地方，既有表扬、又 有告诫。
②朗读。朗读数篇优秀的、有新意的、有个别特点的作文。提示其它学生修改的方向。
③抄写。
④细评。指出文章的优缺点，订正、欣赏，以此提高学生欣赏、评价、推敲文章之能力。
⑤订正。
芦田在教学中发现了学生作文过程中的几个发展阶段。在小学1～3年级阶段只是将所见所闻所行记下来， 而无任何修饰手法；到小学4年级，在记述见闻、行为中开始带上自己的感想，开始有把握事物中心点的意识。 同时开始运用超越具体事物的概念。至小学5、6年级，开始将自己的信念、看法记于事实之中，在记述时，开 始选择符合自己理想的事、物、行为来写了。有了这样的理想的天地，就会对社会的事物进行批评、议论。在 小学教育结束时，对各种类型的文章都有了一定认识。在这里2、3年级同5、6年级同是写见闻事物，粗看十分 相似，但前者是以事为主，而后者是以人为主的。
在处理题材上也有一个变化过程。开始只是平铺直述地记述事实，逐渐地在记述中发现中心点，感想也鲜 明起来。为了使叙述完整，开始思考文章的结构。最后形成了定题、构思、适当地进行材料的取舍选择而记述 的一般作文方法。在这当中，教师应发现学生思维的变化，处理内容上的进步，给学生作提示，以使学生能体 会到自身的变化，内省今后作文的方法。
在表达方法上会有各种变化。同样的题材或是用单纯的叙述方式、或是对话的形式、或是在叙述中插入对 话、或是用拟人化的方式。这种表达上的变化多半是受到课文以及杂志文章的暗示而产生的。教师也应根据学 生的作文，提示他们自身的变化，以使他们开始在描写、修饰上下功夫。
芦田的这些关于指导方法、发展阶段的论说基本上接受了以往国语教学中的方法论，但他的出发点始终是 学生的自身变化，而不是通过外加的传授使学生接受。即这里贯穿着芦田的“随意选题”的基本思想。
二、小砂丘忠义的“生活作文”思想
作为本世纪30年代出版发行的杂志《作文生活》的主要编者的小砂丘忠义在“生活作文”的理论化上作出 了贡献。
小砂丘把“生活作文”的思想推广至各个学科，以生活作文的思想来构筑他的有关人的形
成的整个教育的 思想。
小砂丘在他的《我之作文生活》中说：“作文之法不应仅是在学校里，仅是在作文课上进行。我认为作文 之法首先是作为生活的个人对个体的自觉，这样修身、地理、历史、理科等所有学科都是通往作文之法之路程 。”
“将人生看作为作文之法是我作为教师的出发点。各人的作文之法就是他的修身、他的历史。换言之就是 自己的‘个’之发现。”
小砂丘将“写”看作为自我发现之手段、自我存在之确认、自我教育之方法。小砂丘通过自己整个生涯来 实践他的以写的方法来贯穿的整个教育思想。
小砂丘将“生活作文”同人性的基本特征联系起来，思考“生活作文”的意义。这样的特征是通过教育而 发展起来的普遍的人的性格：真实性、积极性。
生活作文的指导中的提示有：“写真实的事”、“用自己的话写”“原原本本地写”、“主动地写”等。 这里的真实一方面是写作者内在的真实，即其看法、想法、感情、行动的真实；一方面是外在的真实，即自然 、人、社会、文化中所含的意义、价值、美、规律性等。生活作文要求这两个侧面的真实的统一。
小砂丘说道：“城市有城市的真实、女人有女人的真实、孩子有孩子的真实、小偷也有三分真实。我期望 的就是这种真实的表达，而表达的形式则是第二位的。”“讨厌就写讨厌、愤怒就写愤怒、喜欢就写喜欢，把 所想的赤裸裸地表现出来，这样作者对所写的就抱有充分的理由和责任。”“写的题材、表达应是完全自由的 。不是要等到要你写才写，不是为了写给别人看才写。学生不是被逼着写，而是（自由地）自己想写，就能写 出很好的作文来。”
小砂丘通过真实性的思想，将生活作文不仅仅停留在修辞学、文学情操这些具体教育领域，而推广至人的 形成的整个教育。通过自己的眼、耳
、手、心来反映的客观事物过程也是发现自我的过程。小砂丘的两种真实 的统一过程的思想将人的形成中的辩证法带到了作文教学中。
所谓“积极性”就是人对对象物的作用，并且执着地追求一贯性。“既使跌到了也不停止的积极性是我们 唯一的生活武器。这种积极性同执着相结合才能产生威力。”（小砂丘语）
小砂丘认为评价作文的标准有各种各样。“纯情与否、有无科学性、有无社会性、有无诗意；或是现实的 文章、浪漫的文章、都市的文章、农村的文章；或是有内容而缺乏表达，有表达而缺乏内容等等。”但其最重 要的标准是有无积极性。这一看法是针对明治以来实行的学校教育的现状提出的。小砂丘认定生活作文的基本 标准是积极、能动地写，还是被动地写。要在儿童身上培养这种积极性，执着，培养不屈不挠的坚强的儿童。 积极性和执着是人的生活的原动力。而这种培养的起点就是有意识的语言活动——生活作文。
小砂丘本人是在严峻的自然和社会现实中成长起来的，他的教师生涯也是在偏离城市的，被资本主义发展 冷落的农、山村地区度过的，这使得他的思想充满着克服困难、追求生活的内在动力感。在这种切实的生活感 受中，他把握了儿童成长的真谛、教育的真谛——人的主体性、能动性的培养。
站在民间，在野的立场上，小砂丘以他的教育思想对当时的明治以来的学校教育进行了批判，他看到明治 以来的学校教育中，越到高年级、越是优秀学生就越是模仿成人。成绩好就是模仿得好，就是记忆得好。这是 因为成人的“感化”太多了。他指出这是“邪道”。他认为应建立这样评价：喜欢自己的人就是优等生。
他的这些批判对于现代学校教育来说也是切中时弊的。现代学校教育中存在着在每一个学科中具体地落实 培养学生的主体性、能动性的教育。这其中“生活作文”的思想和方法是一笔很好的遗产。
三、生活调查作文的思想和方法
1930年10月号的《作文生活》杂志上，指出生活教育的理想和方法就是认真观察社会中存在的问题、儿童 们周围的生活事实，把握生活、劳动的原则，确立真正的自治生活。这一作文教学的方法被称之谓“调查作文 ”，即作文不仅在于观察自然，还应以社会为对象。
村山俊太郎在〈生活调查和作文在农村中的理论和实践〉一文中提出：儿童的生活作文必须是使学生科学 地认识生活现象、因而应重视观察、调查、分析、比较、考察等方法。村山超越了旧自由主义的生活作文，提 出了从两个角度上安排生活作文的主张。1.自然观察——在同社会生活的关联上、特别是农村和自然的相关关 系上，以自然科学的方法实验、观察、认识。2.生活调查——在家庭生活、学校生活、一般社会生活中，以社 会科学的方法，调查农村和现实社会的关系，从中取得认识。这种调查可以有这样一些方向：1.有关生产劳动 中生产技术方面的调查；2.有关生产劳动中的社会关系的调查；3.有关生产及消费中的经济问题的调查。例如 ，劳动记录（日记）“西红柿日记”是农家儿童体验生产技术的记录，包括(1)温室的制作，(2)栽培中的肥料 ，(3)播种的方法，(4)温室的管理，(5)移植等。进一步，可以调查西红柿的收获、销售，从中了解经济问题。 通过这样的日记可以了解生产劳动的社会作用及社会中的分工等问题。村山指出生活调查作文是在生产关系中 认识事物的过程。村山所倡导的调查作文首先是让儿童在家庭的生产性劳动中产生作品，而这一出发点是从自 然科学的方法开始的。通过这一积累，使学生在生产关系上思考生活问题，并发展为大家共同讨论的学习方法 。
南勤治在《多摩河野营中的儿童自然、社会课题研究》一文中介绍了城市中儿童生活学习的方法，将调查 作文进一步发展为单元性的学习。以下是这一课题研究的基本项目。
课题：有关河流的地理概念及其术语的掌握，河流的生产、生活功能（流域的人们是如何利用河流的）
作业及观察
1.大的石块存在何处、垒石头的方法，参观捞石船。
2.滩和塘的比较，水温、鱼。
3.河堤的研究、必要性、建造方法。
同隅田川作比较、联系北陆水害作思考
4.渡口的位置、经营、收入等。
5.目测河宽
研究河水减少的原因
河水的利用、河水和生产的关系
6.研究捕鱼的工具、捕鱼的方法。
调查楼息于多摩河的鱼类
7.渡口附近船只的调查，其用途、所有者、价格、采访造船木工，使船运作的力量是什么？
8.人体在水中浮起的道理。
鱼、船、人在水中的速度、与水流速度的关系。
横渡河流的方法。
方法指导
1.在河边垒造洗衣、用水的台阶
2.访问渡口工作人员
3.在河滩的沙滩上举行讨论会
4.采访渔民
5.划船活动
6.游泳
上述的单元生活学习以生活调查作文的基本原则为基础，形成综合学习，将语言表达能力的培养进一步扩 大为课题研究能力的培养。
四、野村芳兵卫的“生活学科”思想
在生活作文的思想历程中野村芳兵卫的论说占有着重要的地位。野村芳兵卫从课程的角度考察学科教学， 认为学科可以大分为读书学科和生活学科两类，即间接经验的学习和依据直接经验的学习。学校教育中存在着 成人的文化传授和儿童的文化观察两个相对而存在的侧面，其特征是一是有教科书的学科，一是无教科书的学 科。野村将这两个学科的学习过程归结为“读书”和“写书”的过程，野村把生活作文的思想和方法扩展到整 个学科教学，认为通过生活学习，就是要让学生写出“我们的理科”、“我们的算术”、“我们的地理”、“ 我们的历史”等等的书，这是学生自身体验、自我思考、自己掌握而产生的记录。
野村认为文化是生命的自我表达，任何学科其根本都是意志的表达。相对于成人的“既存文化”，儿童的 “野生文化”（“写书”的过程）同样也是生命、意志的表现。野村批判当时的学校教育只注重传授而未认识 到儿童自己构筑自我文化亦是十分重要的教育的倾向。野村以为构筑生活的力量在于生命力自身，“依我之见 ，存在就是自然，因此也是物、也是心。”真知只有通过情、意才能培养。野村的思想同芦田一样具有十分明 显的东方的直觉观念特征，这些思想家们力图把东方的“悟”的过程在教育中演绎出来。
野村认为生活作文的指导是“生活学科”的基础训练。观察和表达的结合是通过生活作文的方法来实践的 。同时，观察和阅读的结合也是连系生活作文，而得到训练的。野村通过吸收教育现场教师的经验，使得生活 中的口头表达转变为书面表达的过程体系化。野村总结出了“写的教学”的五种样式。
（一）悄悄地速记下学生在运动会、教室、早晨见面时、十分钟休息时所说的话，以后读给学生们听。— —散文或会话或儿童剧的样式
（二）学生们叫喊的话、自言自语的话。例如看到校园里的花时、妈妈买来了自己一直想要的东西时。学 生的高兴、惊奇会产生发自内心的一些语言。把这些语言以短诗的形式记录下，然后读给学生听——儿童生活 诗的样式
（三）观察学生们的生活，记录下来后读给学生们听——日记的样式
（四）把对学生们的表扬、提醒等写成信的形式，贴在教室里，或写在黑板上，让学生们读——信的样式
（五）记录下学生们自己的故事，以后读给学生们听——童话的样式
另外，野村对“原原本本地、真实地写”的要求作了进一步的具体化。
（一）在以成人社会的文化价值标准来论说善恶之前，应让学生自身的眼睛来观察、自己来思考才会有“ 真实地写”。即是否是学生自身的真实应是第一要求。——生活的观察
（二）学生是否能就自己的生活想说什么都说出来了？应当开拓这种发展的自由度——新鲜自由的表达
（三）必须了解学生是否放开眼界涉及生活的各个领域——生活视野的扩大
（四）必须进行将口头语言变成书面的文句的指导——句的意义
生活作文的思想一开始就不是仅停留在语言表达的指导上的。它是关系到儿童观、教学观、课程构造等可 以说整个教育的思想，但它的具体的方法和实践的展开还是从语言表达的指导出发的。
五、战后“生活作文”的复兴
战后初期，由美国占领军的强大外力停止了含有军国主义内容的课程，军国主义教育体制迅速崩毁。此后 由美国教育使节团的报告规定了战后日本教育改革方向。使节团报告对日本战前公立教育中的高度划一的、注 入式的、由上而下的学校教育进行了批判。提出了新型的教育的出发点应是个人，民主主义社会教育的基础在 于认识个人的价值和尊严。这种教育理念也提示了从学生的兴趣出发的课程和教育方法，即“儿童中心主义” 的方法。主张教育方法应促进学生的独立思考、个性发展以及作为民主社会的公民的权利和责任的认识。
美国占领军的教育政策虽然在对当时的日本教育来说是划时代的、进步的、解放的教育理念，但由于其缺 乏具体性，是由上至下的、观念的、抽象的论说，实际上造成了学校教育某种程度的混乱。教育上的任何理念 要产生其应有的作用，必须同教育实践中的具体课题结合起来，必须适应教育的风土人情。个人的价值、个性 的发展只有在具体的生活、社会中来思考才有意义。“生活作文”作为产生于日本教育基层，具有不少实践经 验、理论的教育方法在人们对“新教育”的期待逐渐淡薄的情况下又一次复兴了。
在战后“生活作文”的复兴和5、60年代发展中作出理论贡献的小川太郎将生活作文的基本原则称之谓“生 活和教育的结合。”小川认为在卢梭、裴斯泰洛齐的近代教育思想中的人民性就是体现了这一思想。卢梭在思 考农民的解放、创造对旧制度革命的主体中，构想了同劳动、生活结合的教育。裴斯泰洛齐从年青时就在农民 中共同劳动，在扎根于贫苦农民的生活、劳动中，思考、实践克服贫困之教育。这种思想在日本就是通过“生 活作文”来实现的。
小川太郎在他的《生活作文与教育》一书中对生活作文的本质作了如下的整理，①表达真实的自由，②依 据事实的现实主义，③人道主义，④集体主义教育。
第一，所谓自由即由于种种偏见，儿童丧失了实事求是地表达自身生活的事实，以及围绕着这些生活的思 考、情感的自由。应当让他们从偏见中解放出来，使他们获得观察真实、表达真实的自由。
第二、所谓现实主义即生活作文教育一方面是确立自由地认识的主体，一方面是培养实事求是地反映实在 的现实主义。
第三，真正的人道主义不仅是在于人之悲喜相互感染的、原始的同一性中，而更重要的在于依据对自我和 他人的生活的感情、观念的正确认识，相互确认作为人的同一性。生活作文就是要在日常生活中培育上述的人 道主义。
第四，生活作文的方式应同班级集体的建设结合起来。生活作文的一个独特方法是让学生的作文置于班级 集体中，进行以此为中心的集体讨论。儿童想隐藏起来的事，不想让他人知晓的事，往往也是自身不想清晰地 认识、想回避的问题。这样的事，由于同教师的正确的人际关系，在作文中表达出来，仅这一点就是儿童的自 由和认识的进步。这样的问题置于班级集体中，个人的问题成为集体的问题，进行民主的讨论，本来职业、阶 层不同的家庭中的孩子们在认识共同的现实的基础上建立了友谊的纽带。个人成为集体的一员，集体成为个人 成长的场所。生活作文将改变班级集体的质量。
六、我国作文教学的现状及其改造的课题
以“生活作文”的思想反思我国当前作文教学，有许多值得深思的问题。
在我国，作文教学一向是作为语文教学的一部分来看待的。教学上把作文看作为语言的表达、应用能力的 培养过程，大多在作文教学的系统化、规范化、程式化上作努力。
作文教学中的一个倾向就是语言主义，即对语言（字、词、句、篇）的要求就是对作文的要求。如小学四 、五年级的作文要求是：要扣住题意，思想健康，中心明确，内容具体，层次清楚，语句要基本通顺，用词准 确，不写、少写错别字，书写要工整，字迹要清楚，卷面干净，标点符号要运用正确。在教学中，虽然有些老 师也注意让学生观察、体验生活，但最后都要落实到语言要求上，很少深入思考通过作文记录生活、思考生活 ，从而使作文不仅成为语言的应用过程，而且是思维的过程，人的形成过程的问题。
从语言主义出发形成了对技术主义的追求。首先是系统化。以一个实例来看，如课程教材改革中推出的九 年制义务教育课文S版语言四年级第一学期的作文题目分别为“××干什么”“有趣的游戏”、“一只西瓜（或 其他水果）”、“商场（或其它地方）一角”、“做对（错）了”、“我的一位长辈”。这些题目分别从写一 件事、写一样物品、写一个地方、写一个人物等角度来确定，把作文变为针对不同的对象进行表达的有次序的 、有规则的、机械的训练，作文的题目在时空分隔上系统化，而实质上是僵硬化。其次程序化。例如上述的“ 有趣的游戏”一题中的“指导”是这样的：
1.选择一个游戏写。……
2.按“开始——进行中——结束”三步把游戏的过程写清楚。尤其要把“进行中”这一步写具体。
这样的“指导”彼彼皆是，例如“从几个方面写一种水果时，一般可以从它的形状、颜色、重量、香味、 味道等几方面写。”“按一定的顺序写（景物）。这个顺序可以是方位顺序，也可以是观察顺序。”等等。一 般来说，程序化使得学生可以有条理、有依据的作文，给教师提供一个教学的方法，给学生提供思考的线索。 但程序化是将电脑的处理过程来分析人的写作过程，这种方法是否真实地反映了人的写作过程呢？另外，程序 化地描绘一样物、一个人、一件事对于发展人的语言能力以及其它能力意味着什么呢？
语言主义的教学目标、技术主义的教学方法必然会导致练习主义的教学现实。一方面是记忆，“多学课文 、多读、多想、多背，把书本语言变为自己的语言，”一方面是操练，把主要部分写具体”、“扩写”、“续 写”、“看图作文”等等。但是教师学生辛辛苦苦地教和学，并没有带作文教学的好收获，大多数学生不喜欢 作文、觉得没有什么可写、怕考作文已是相当普遍的现象。
在这样的语言主义、技术主义的教学模式中，产生了种种扭曲的作文教学现象。例如，吹牛作文，或是为 作文而生活。由于定题作文、必须写、被逼着写，就产生了不少学生感到没有什么可写却不得不写的情况，于 是不着边际的任意编造，想像，写出的是“吹牛”作文，自然作文中应有的真实性、合逻辑性没有体现，还助 长了作文可以假造的不良思维倾向。为了克服这种现象，教师不断地提醒同学要注意观察生活。有的教师则制 造一些“生活体验”，如为了写“擦鞋”，就要求学生把鞋和鞋油带到课堂上，实际擦一遍，然后写。即所谓 “为作文而生活”。但诚如一个学生所说的“有一次老师带我们去春游，临行前老师对我们说回来每人要交一 篇作文，到了那里要仔细观察。结果没玩好，作文也没有写成。”本末到置的方法不会产生真正的好作文，学 生的实际情况说明了这一点。另一方面，为应付作文考试，教师、学生找范文、套模式。更为邪的是毕业班的 学生大多在教师的指导下，临考前先背出许多篇经老师修改的自己习作的“范文”，作文考试时根据自己的判 断有选择地将“范文”填充到试卷上。显然这是邪道，但却人人效法之，此为何因？
作文并非仅是语言符号的操作。离开了人的发展，人格形成、离开了生活，作文就将是无本之木，无源之 水。面对着应试教育下的种种扭曲的现象，我们应该深入思考作文教学的真正的意义及其正确的方法。
（参考文献）
[1]中内敏夫《生活缀方成立史研究》1977
[2]志摩阳伍《生活缀方再入门》地历社1992
[3]梅根悟编《综合学习的探索》劝草书房1977
--------------------------------------------------------------------------------
