浅析“独特体验”与“价值取向”的融合
《语文课程标准》在阐述“正确把握语文教育的特点”时，有一段这样的原话：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反映又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”这一段简要的描述，存在以下几个逻辑关系：1、因为语文课程的人文内涵是极其丰富多样的，所以学生在学习语文的过程中，对语文材料的反映自然是多元化的；2、因为学生对语文材料的反应是多元化的，所以语文教学应该重视人文内涵对学生的多方面熏陶感染；3、因为课堂出现多元化的独特体验，所以又要注意教学内容的价值取向。
一、现实中的困惑
前两层逻辑关系可以说是大家对“语文教育特点”的共识，问题就出在第三层逻辑关系上：因为这不仅仅是一个共识，而是个涉及到具体教学操作问题——既要尊重学生的独特体验，又要注意教学内容的价值取向。《标准》在涉及这个关键的教学操作问题时，用了两个含糊不清的词语——“注意”和“尊重”。语文教学该怎样“注意”“教学内容的价值取向”？什么样的语文教学才算是“注意”了价值取向？语文教学该怎样“尊重”学生的独特体验？什么样的语文教学才算是“尊重”了学生的独特体验？更要命的是，语文教学怎样才能做到既“注意价值取向”，又“尊重学生的独特体验”。
《标准》只是提出了这样一个要求，并没有给出如何实施这个新要求的具体办法。结果，在实施《标准》以来，一些一线教师的课堂打着尊重学生独特体验的旗帜，喊着鼓励求异创新的口号，不管学生说啥都是对的，教师不敢否认学生，不敢对学生说“不”。理论界一看这架势不对，这样完全忽视正确的价值导向，是对《标准》内涵的片面理解，是对语文教育极不负责任的表现，是典型的自由主义倾向。于是又呼唤“语文教学要重视正确的价值取向”，要敢于对学生的一些错误观念说“不”，要旗帜鲜明地否定。这样一来，一线教师又慌了阵脚，不知如何是好。不知不觉中，“尊重学生的独特体验”和“注意教学内容的价值取向”就成了阅读教学最为头痛的问题之一。
实际上，一线教师并不是不理解“尊重独特体验”和“注意价值取向”二者的关系，也不是不理解专家教授们所说的“要把握好二者的度”。大家最缺乏的就是具体的操作策略，当“学生的独特体验”与“正确的价值取向”发生矛盾的时候，没有人来告诉我们该如何取舍、如何消融、如何统一。下面笔者结合几个具体的教学案例，谈谈自己的粗浅思考。
二、实践中的思考
案例一：
一位老师执教《狐狸和乌鸦》，在结课时提了这样一个问题：“读了故事，大家能说说你心目中的狐狸和乌鸦是怎样的形象吗？”有一位同学说：“和这只愚蠢的乌鸦相比，我觉得这只狐狸特别聪明，他不费吹灰之力，就把乌鸦嘴里的肉骗到了自己的手里。”老师说：“有道理，和乌鸦相比，狐狸的确是很聪明。”
显然，学生的独特体验与我们的社会价值观是相违背的，因为这里的狐狸不是一种自然界的动物，而是代表着社会生活中的坏人——骗子。自然，老师的评价也是有失偏颇的。于是在讨论时，不少老师对执教者的评价持否定态度，但执教老师坚持认为：“学生这样言之有理的独特体验，应该得到尊重。说狐狸狡猾的，应该得到尊重；说狐狸聪明的，也应该得到尊重。甚至可以说，这位同学在大家都说狐狸狡猾的时候，他敢于说狐狸是很聪明的，这就是一种创新。”在肯定与否定之间，大家莫衷一是。
对待这样的独特体验，简单的肯定与否定是不能真正解决问题的。说学生不对吧，学生不会心服口服；说学生对吧，又明显是和我们的社会价值观相违背。这就需要我们老师在肯定与否定之间作一定的引导，比如我们可以说：“狐狸的确有一个聪明的脑袋，但是狐狸的聪明用错了地方，他没有把自己的聪明用在劳动上，而是用来骗人，像狐狸这样用错了地方的聪明就不再是聪明，而是令人讨厌的狡猾，狡猾是要害人害己的。”这样既肯定了学生对“狐狸遇事善于思考”的独特体验，又顺理成章地把学生的独特体验引入到正确的社会价值观。
同样的案例还有一则，那就是前两年有一位老师执教《孙悟空三打白骨精》，当老师问学生最欣赏故事中的哪一个人物时，没想到居然会有一个学生突然站起来说自己最欣赏白骨精，理由是：白骨精抓到唐僧后，没忘记请母亲来吃唐僧肉，很有孝心。执教老师也是持肯定的态度。
当时就引发了激烈的争议，一方说：难道孝敬母亲也有错吗？另一方说：难道这样心狠手辣的白骨精也值得欣赏吗？谁也说服不了谁。我说：“双方都没有说错，如果要说有错，那就错在不应该互相否定与排斥。如果能够站在互相认可，互相吸纳的立场上，问题就可以迎刃而解。”大家都不相信，我接着说：“假如是我，我一定会作如下的引导：同学们，孝敬母亲是我们每一个人都应该做的，生活中那些孝敬老人的人往往是受人尊敬的。但是，孝敬老人应该是通过合法合情的劳动，像白骨精这样心狠手辣地残害别人的生命来孝敬母亲，这就不是我们正常人所欣赏的孝心，而是毫无人性的犯罪，是罪该万死的。假如你是母亲，难道你希望自己的孩子去抢银行、贩卖毒品来孝敬自己吗？”
从哲学的角度讲，存在即合理。只要是学生真实的独特体验，就自然会或多或少有其合理的一面，当学生的独特体验可能对大家引发一些错误的信号时，我们必须顺着学生合理的信息，引导学生看清那些隐含着的不合理的错误信息。但是千万别把学生那些合理的信息和不合理的信息对立起来。合理的信息往往是学生的本意，不合理的信息往往是“说着无心、听着有意”。一次独特的体验，并不只有一个单一的信息，每一个独特体验的背后都蕴含着丰富的信息。《标准》说“尊重学生的独特体验”就是尊重学生独特体验中的那些“合理的信息”；《标准》说“注意教学内容的价值取向”就是要注意学生独特体验中的那些“不合理的信息”。
案例二：
《落花生》也是一篇容易引发争议的文章。许多执教老师喜欢问学生这样一个问题：“你喜欢做花生这样的人，还是喜欢做石榴、苹果那样的人？”那些表示要做像花生这样“藏而不露”的学生只占少数，和大部分表示要做像苹果石榴那样敢于展示自己才华的学生相比，显然处于下风，因为现代社会的激烈竞争，要求所有的人都要尽情展示自己的才华，所以大多数的老师所持的观点也是明显地偏向于做苹果石榴那样的人。于是有不少的老师就提出，像《落花生》这样的课文应该到了退出教材的时候。但是，也有不少的老师认为像《落花生》这样文质兼美的文章，不论是借物寓理的表达形式，还是精炼朴实的规范语言，都是难得的好文章。更别说文章所强调的“做个有用的人”的人文精神有多重要。
这里，学生的独特体验与文本的价值取向发生了矛盾，而且在教师的引导下，大有“以学生的独特体验”取代“文本的价值取向”之势。这里的矛盾，有一个特别的地方，那就是：学生的独特体验——要做苹果石榴那样的人，没有错；文本的价值取向——要做花生那样的人，也没有错。当两个正确的答案同时出现在我们的课堂的时候，我们往往习惯于以其中的一个否定另一个，人为地制造出一些二难抉择的矛盾。实际上，这就是我们习惯性的单极思维在作祟——只习惯于在结果之间作单一的选择，不能用发展的眼光来审视事物的发展过程。学生能结合当前的时代特点对文本做出发展性的个性认识，我们应该大力地提倡这种创新思维，应该积极鼓励学生结合现实生活的超文本阅读。但是，阅读教学不能因为追求超文本的阅读体验而忽视引导学生对文本价值的理解与把握。
笔者在教学《落花生》时，在学生经过争议之后，明确认识到做一个苹果石榴那样的人，远比作一个花生这样的人要聪明得多，就再进一步启发学生：“许地山的父亲为什么不希望自己的孩子做石榴苹果那样的人，反而希望孩子们做花生那样的人呢？”这样就可以引导学生结合当时的国情来理解文本的价值取向。二十世纪初叶，国家正处于一个极为动荡的年代，国家与民族处于水深火热之中，急需各类有用的人才，而当时的许多有条件有能力的公子少爷们天天醉酒欢歌，置国难于不顾。面对这样的现实，许地山的父亲作为一个有着强烈爱国之心的民主人士，希望自己的孩子能够扎扎实实的学点本领，为国家为民族做点实实在在的事情，做个有用的人。其拳拳爱国之心浓缩在殷殷期望之中，父亲之所以在百忙之中挤出时间来参加“收获节”，父亲之所以拿花生与苹果石榴对比来揭示花生得最可贵的品质，许地山之所以将自己的笔名确定为“落华生”，就不难理解了。这种“做一个对国家对民族有用的人”的爱国主义教育，是任何时代都不会过时的。教学《落花生》的重点就是要引导学生深切地感受“父亲的教诲”充满了浓浓爱国之情。
当然，在时过境迁的今天，国运昌盛，国家人才济济，在这充满竞争的时代，孩子们在学习文本的时候能够结合时代的特点感悟到一些新的体验，这是一种学习创新的体现。这种超文本的阅读就是语文教学创新的体现，应该大力提倡。但是，这只能说是随着时代的发展，文本的内涵也在不断的发展。教学与时俱进，追求的是发展，而不是否定。教学《落花生》即应该引导那些“愿做石榴苹果那样的人”的学生认识到：我们如今讲体面也好，讲实用也好，都要做一个对国家对民族对他人有用的人。
曾经我们的阅读教学在很长一段时间内，忽视学生的超文本阅读，认为那是对文本价值取向的背叛。《标准》实施以来，学生超文本阅读的独特体验提升到一个“尊重”的地位，于是不可避免地引发了独特体验与价值取向间的矛盾。实际上，如果我们能够以发展的眼光来审视这样变化与矛盾，我们就能结合文本的环境来理解文本的价值取向，自然也就能够结合眼前的环境来理解学生的独特体验。许多的矛盾不但能够化解，而且能够融为一体。
这样类似的课文还有许多，比如《井底之蛙》、《小猴子下山》等，过去我们习惯了嘲笑小猴子的“见异思迁”，习惯于嘲笑井底之蛙的“见识短浅”；如今，井底之蛙可以大胆地跳出井口，感受天高地阔；小猴子看到好的放弃差的也同样令人倍感清新。肯定这些独特的感受，不是对原本价值取向地削弱，而恰恰是对文本价值内涵的丰富与发展。文本的价值取向不是一成不变的，它同样是随着时代的发展而不断丰富与发展的。
案例三：
有一位老师执教《我的战友邱少云》，当他请学生有感情地朗读邱少云在烈火中的壮烈表现的那一段文字时，突然有一个学生站起来说：“老师，我觉得课文的描写是不是有点太夸张了，烈火在邱少云身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭，而邱少云却纹丝不动，这根本是不可能的呀？”一边是英雄在烈火中的壮烈牺牲，一边是孩子们无情的怀疑目光，面对这样不和谐的场景，每一个教师的心头都难免掠过一丝心寒。这位老师勃然大怒之后，对这位故意刁难的学生一顿训斥。一堂好课就这样扫兴，反胃口。
同样在执教《小删迪》，一位教师范读课文之后，请学生来交流听后感，就在大多数孩子都被珊迪的诚实与善良深深打动的时候，突然冒出一个学生说：“我觉地珊迪是个很有心计的人，他当着先生的面说的那些话，实际上就是希望先生能够收养他的弟弟。”开始那些被珊迪诚实与善良深深打动的孩子，一听此言，也都欣欣然起来。面对这样“以己之心度珊迪之腹”的学生，教师连连摇头叹息。
往往精心准备地一堂好课，不经意间就这样完蛋了。学生独特体验如此地无情无义，常常令我们老师恼怒难看，又束手无策。简单粗暴的批评否定，虽然有义正言辞之效，但是对课堂教学的良好氛围地糟蹋往往造成无可挽回的损失。细细思量，孩子们的这些不近人情的体验，其实都是孩子情感素养的真实写照，从一定的角度讲，这正是《标准》呼吁加强文人素养的动机所在。学生人文素养的缺乏，这是当前语文课堂教学必须面对的现实。
当孩子们对邱少云的“烈火金刚”英雄本色表示怀疑的时候，正是孩子们脆弱生命意志的真实流露。当今许多孩子面对困难、面对考验、面对磨砺的时候，常常显得不堪一击，他们自然对邱少云的严守纪律与顽强意志难以相信。我们完全可以作这样的引导：联系生活中一些具有顽强意志力的感人故事，如张海迪、桑兰以及身边的一些与困难疾病作顽强斗争的人，与身边一些动不动就想到死、动不动就自杀的那些脆弱的人相比，让学生初步感受到人的意志力的强弱，在很大程度上取决于他的心里装了多少别人。如果一个人的心里只装着自己，那么在集体活动的时候，它就不可能严格地遵守纪律，在困难与厄运面前他的生命就显得十分脆弱，不可能拥有顽强的意志力。相反，一个人如果在他的心里除了装着自己，还时刻装着他人、装着集体，那么这个人就可能表现出顽强的意志与严格的纪律。在此基础上，再引导学生思考“邱少云为什么能够如此顽强、如此严守纪律呢？”学生就能从文本的故事情节中感悟到邱少云的心里装着的不仅仅是他自己的生死与苦痛，更多的是装着战友安危、装着部队存亡、装着整个战役的胜败，正因为邱少云的心里被这些全部占领了，他的严守纪律、顽强意志就是自然而然的事情，就不再那么神秘、那么不可思议了，对于每一个学生来说，如果我们的心里也能时刻装着他人、装着集体、装着祖国和人民，我们也同样能够严守纪律，同样能够以顽强的毅力战胜一切的困难。
当学生说“珊迪是个很有心计的人”的时候，这不是学生存心要想来个标新立异，展示自我；也不是学生存心和我们的课堂过不去，故意捣蛋。而是在现实生活中的确有不少的“乞丐儿”利用别人的同情心与善良本性，大行坑蒙拐骗。学生目睹或者亲身经历的这些事实，使得学生一见到珊迪，就自然而然地把珊迪和生活中的那些骗子联系在一起了。此时，如果教师不是简单的斥责否定，而是巧妙抓住这样的机会，引导学生将文本中的珊迪与现实生活中的“假乞丐儿”进行对比，学生就那能深入地阅读文本，就能在对比中发现珊迪有许多行骗的机会，但是他一次也没有，甚至连想都没有想过。删迪那种把“诚实与善良看得比生命更重要的信念”就能深深地耕植于学生的精神世界。
如今的社会呈现出全面开放的格局，多元的价值观念深深地影响着生活中的每一个人，学生对文本的一些独特体验，其实就是多元价值观念在学生身上的反映。当学生的独特体验与文本的价值取向，真的发生向背的时候，我们不能采取简单的否定和强行的灌输。应该清醒地看到，学生情感体验与文本的价值取向之间的差异，就是语文教学落实人文素养的空间与落脚点。“学生的错误，就是最好的教学资源。”这两个案例就是最生动的诠释。
三、理性的反思
教育是一项社会活动，任何的社会活动都要遵循一定的社会价值观，教育自然要遵循一定的社会价值观，任何时代、任何国家莫不如此。选入教材的文本，其实就是社会价值观的体现与导向。语文教学，尤其是阅读教学，引导学生体会感悟文本的价值取向，应是一项基本的教学任务，这是社会、国家赋予教育的基本义务。但是教学又有其自身的基本规律，文本的丰富内涵，决定了学生对文本的感悟体验自然是丰富多彩的。学生的独特体验与文本的价值取向既有一致的时候，也有相左的时候。通过上述案例的剖析，在处理独特体验与文本价值取向的矛盾时，以下几点是不容忽视的：
1、尊重学生的独特体验，既包含肯定与赞扬，更重要的是一种有效的积极引导。从教学的角度讲，引导才是一种真正意义上的尊重。引导可以帮助学生提炼独特体验中的“原始本意”，剔除一些“非学生本意的”误导信息。对学生的独特体验不加辨析的笼统肯定，或者简单的否定，都不是《标准》“尊重”的本意。
2、注意教学内容的价值取向，是尊重学生独特体验的前提与基础。《标准》在表述这一内容的时候也是先“注意”后“尊重”，无论学生的独特体验多么富有新意，引导学生走进文本，感悟文本，理解文本在当时情景下的所蕴含的价值取向，都是阅读教学的一项根本任务。对文本的阅读是时读时新，但是文本原始的价值取向是唯一不变的，如果阅读教学一味地追求所谓的独特、所谓的创新，而忽视引导学生走进文本理解文本的本意，也就是只顾自己的体验，不顾文本的理解，那我们的阅读教学就是地地道道的舍本逐末。
3、既要树立多元意识，又要把握好真善美的基本原则。语文课程具有丰富的人文内涵，学生对文本的反应自然是多元的，只要学生的独特体验不是违背真善美的基本原则，都是应该得到理解与尊重的。这就是我们常说的“度”，虽然文本的人文内涵可以因人而异，但是并不是可以随意曲解的。如果没有了真善美的这个“度”，我们的阅读教学就真的容易滑向自由主义的泥潭。
4、阅读是高度个性化的自主学习行为，阅读教学则是一项有着明显价值取向的社会实践活动。不能把阅读教学泛化成“个人的阅读行为”，虽然阅读教学是以学生的自主学习为主。就人文内涵来说，阅读教学不是一味地调和学生的独特体验与文本的价值取向之间的矛盾，确切地说，就是以一定价值取向的文本，积极地影响学生的个人情感，同时又以激发学生的独特体验来促进价值取向的发展与丰富。
5、既要尊重学生的独特体验，也要尊重教师的独特体验。过去我们的教学设计的特点是“重教学形式的创新”，如今的课堂教学设计是“重人文内涵的挖掘”，这是当前思想开放、观念开放的体现。因为教师所处的特殊地位，教师的独特体验往往能够左右课堂教学的价值取向。在把握文本的原本内涵的前提下，教师结合时代特点对文本内涵做出新的理解，只要是不违背真善美的基本原则，都应该得到尊重。
把学生的个性化阅读引向正确的价值轨道，这是阅读教学中的一门艺术，处理好这一门艺术的关键就在于，我们不但要看到学生的独特体验与文本价值取向的千差万别，我们更要看到二者之间有着千丝万缕的联系。既要引导学生走进文本，理解文本的价值取向,又要引导学生能够走出文本，感悟新的价值。走得进，出得来，个性与共性，文本与生活，也就相得益彰。
