—— 一次教学体验的启示
溧阳市新昌中心小学 彭峰
语文教学要发展学生的语文素养，这在理论上讲得似乎很清楚，但是实践中却并不清楚，甚至是问题多多。究其原因，我们的研究常常从一方面进行抽象的探讨，如心理学或阅读学等，而没有从活生生的人的角度关注实践的现象本身，从而构成了理论上清楚，实践中模糊的现状。从现象出发，我们会发现什么呢？
一、一次教学体验引发的思考。
[案例]前不久，在教学《少年王勃》前，我想抓住“少年王勃是个什么样的人？”这一问题教学，并且认为孩子们会学得轻松而深刻。教学中，“奇才，真是奇才！”这句话引起了孩子们的兴趣，一位孩子读了以后，又请了几位孩子朗读，可惜朗读缺了神韵。我说：“从这句话中我们可以感受都督对王勃的赞赏，但是当初都督一开始可不是这样想的，这里还有个故事细节，现在请大家读一读，想一想。”我出示故事细节：公元663年9月，洪州都督阎伯欤在滕王阁内大宴宾客，邀请许多知名人士出席。王勃路过此地，也应邀而来。他人小名气也不大，因而被安排在后面的座位。阎伯欤早已经叫他的女婿孟学士写了一篇《滕王阁序》，打算在酒席宴前显露一手，夸耀于人，也让他这做岳父的脸上有光。孩子们边读边露出惊讶的神情。
“读完故事，你有何感想？”我试探。
“为什么都督前后变化这么大呢？”孩子们纷纷问道。
“王勃用自己的才气让小看他的都督不敢再小看他了。”陈泽宇说。戴天成补充道：“王勃不光让都督不敢小看他，而且还非常佩服和欣赏他，他真了不起！”
蒋雨雯说：“我想主要是这篇文章写得好，都督不得不服。”
“从都督的变化中不仅仅可以看出王勃的这篇文章的确写得很棒，同时我觉得都督也是个伯乐，比那些贪官、不学无术的草包官要好得多了。”王成成的这席话让很孩子们不禁为他热烈地鼓起掌来。
我说：“是的，王勃让都督从很生气到很欣赏，的确靠的自己的才气。这才气在文中也有详细精彩的描写，比如——”
“胸有成竹表明他很有才气，因为别人不敢写，只知道你看看我，我看看你，显得很笨的样子。”（众笑）
“客人们不敢答应可能不光是因为他们不会写，还因为他们不敢得罪都督。”
“要是写了会怎样？”我进一步探询。
“都督会生气，写得没有他的女婿好，那倒不会得罪都督，但是写得比他好了，都督就会觉得没面子，当然很生气了。”王成成又让我们品尝了“惊喜”。“可是，要是写的没有他女婿孟学士的好，就丢了自己的脸。”
“或许正是因为这样的原因，客人们都不敢答应。”我总结着。
[思考]我们不得不承认并欣赏王成成、蒋雨雯、朱姝婷等人良好的语文素养。不难看出，他们用自己的语言昭示了他们良好的语文素养。细细品位，觉得他们的语言很有特点，首先，他们的语言都是发自他们心灵的，说的是自己的话；其次，他们建构自己的语言的过程就是表述思想的过程，而他在表述自己思想时，他其实就是在理解和运用语言了。有句话说得好：我思故我在！如果套用这个来表达语言与思想的关系，那就是：生思故生言。因此，“建构学生自己的语言”，就是学生运用语言将自己的思想表述出来的过程，它意味着促进学生心灵的成长，建构学生的存在方式，建构学生的实现方式。
由此，我不禁憧憬一番：要是每一位学生每一次建构的语言都像王成成那么精彩，那么孩子们语文素养的发展就不会再是空中楼阁了呀……
虽然谁都知道这只是“共同愿景”，但它的魅力让我们无法抵挡。我们将坚定不移地追求，积极地寻求通往罗马的途径与方法，重建“建构学生自己的语言”的课堂。怎样才能建构学生自己的语言？成功的案例自然蕴涵着问题的密码。
二、思维方式的变革
在我学习了窦桂梅老师的《秋天的怀念》、于永正老师的《小稻秧脱险记》，郭初阳老师的《珍珠鸟》等20多个课案后，我发现，成功来自于教学思维方式的变革：
（一）从走向目标到走向需求
我们先来看于郭初阳老师的《珍珠鸟》课案片段：（根据课案改写）
在一位学生萌生了这样“鸟被放出来，人被关在笼子里了”的想法后，于是，郭老师引领大家顺着这位同学的思路继续探讨：“假设鸟儿接下来控制了整个地球，而我们成了珍稀动物，你被关在了笼子里面，你会怎么想？假设我们是“珍珠人”，你在笼子里面。你如何看待信赖？你如何看待美好？你追求怎么样的境界？”30秒后，有一个学生这样说：“如果我被关在笼子里的话，我肯定会……我肯定会感觉没有自由。还有，不能和别人一起生活。”老师说：“但是笼子还有爸爸妈妈呀。不仅是你，连你爸爸妈妈都在笼子里，这生活幸福吗？”一位女生讲：“不幸福。因为，毕竟在笼子里是有限制的。在大自然里的话，是无忧无虑的。”师：“咦，但是那个笼子的竹条不是很粗吗？你又那么小，随时可以钻出去。”一位学生说：“外面都是鸟，我还是会被捕。被捕回来，不在这个地方，可能会在另外一个地方。”老师说：“但是后面那个大鸟它对你很好啊。你可以跳到它肩上去。它还会写文章。”这位学生说：“但是，毕竟那个（有些人）有些大鸟会来伤害我们。我们对他们并没有产生完全的信赖。”“那么你认为怎么样的境界才是美好的境界呢，对你而言？对笼子中的你而言。”老师又问。学生答：“外面的大鸟可以放我们出去，然后让我们像它们自由自在一样地生活。”师：“你不要把我关在笼子里面，你让我过自己的生活吧，你不要来理我。请坐。”前面有位学生补充道：“我觉得，如果我被关在笼子里的话，我不敢出去的。因为那个，我担心外面的那些鸟儿会来伤害我。无时无刻都在担心这一点。接着师生顺着这位同学的思路继续，在读了文学史上几篇非常经典的东西后展开进一步的讨论……
在传统教学的中，我们常常首先考虑本节课要实现的具体目标，一条、二条，清清楚楚，然后依照目标步步为营，到最终达成了预期目标方是大功告成，这是走向目标的教学思维方式。然而，要建构学生自己的语言，其前提是满足、激发、提升学生的言说需求。在此片段中，教学由满足学生的突发奇想——“鸟被放出来，人被关在笼子里了”开始，接着设计一系列的冲突——如“你被关在了笼子里面，你会怎么想？”、“不仅是你，连你爸爸妈妈都在笼子里，这生活幸福吗？”等，在冲突的不断解决与生成中，学生的言说需求得到进一步的激发与提升，于是生成了一些语言——如“我肯定会感觉没有自由。”、“不幸福。因为，毕竟在笼子里是有限制的。在大自然里的话，是无忧无虑的。”等，这些语言是不断生成的。这些“语言”是怎么生成的？假如我们课前就指定了一些明确的目标，课中“坚定”地实施，而不是根据学生的需求来实施“模糊”的目标的话，是否还会有这样的“语言”？走向需求，基于对学生的心理的关注，它超越了目标，而走向目标，关注的是教材，它为目标所牵绊。因此，“从走向目标到走向需求”的实质是心理学意义上的教学思维方式的突破。
（二）从关注学生集体到关注每个学生的存在。
这里有张康桥老师《九色鹿》课案的一个片段：（根据课案改写）
学生读最后一自然段。“国王非常惭愧？”张老师故意喃喃自语，“我怎么不觉得惭愧，我惭愧什么啊”。“你与小人一起来滥杀无辜，还不惭愧吗？”学生不禁问道。老师反诘：“我为什么不能滥杀无辜？”一生笑说：“你真是一个昏君！如果你滥杀无辜的话，那么人们就不信任你，就要推翻你，秦始皇的下场就是你的下场。”另有一生补充：“如果你为所欲为，滥杀无辜，俗话说，上梁不正下梁歪，老百姓就没有好日子过，到时候，就要找你算帐，你还做什么国王呢？”师：“这个我明白了，那我为什么不能与小人在一起？”又有学生说：“你和小人在一起，就会乱了朝纲。”老师又问道，“什么是朝纲啊？”学生接着说，“就是朝廷的规矩，相当于现在的法律的什么。” 师：“我与小人在一起，就一定会乱‘朝纲’，哦，不，法律、规矩啊，再说反正我是国王，乱了就乱了吧。 ”一生说：“小人就是像调达一样，说话不算话，不讲信誉，而小人竟然得到重用，那谁还会相信你和你的官员。” 另一生补充：“调达他见利忘义，九色鹿救了他，他还出卖九色鹿，如果你和这样的人在一起，听他的话，那么好人都会被整死，老百姓就会发火，干掉你，所以才会有刺客，比如荆柯。”（众笑）又有一生说：“在调达眼里，只有钱，什么都可以用来交换，你如果和这样的人在一起，你的钱，不，国家的钱就会全部流进小人的腰包，还有什么的都会不灵，那国家就会乱套。” 张老师追问：“还有什么的？”生答：“比如法律、规范等。”师：“可是，我先前贴皇榜重赏的啊？别人会不会说我不算话？”生：“不会，别人只会说你伸张正义。”生：“你先前并不知道，九色鹿如此善良，也不知道调达是个小人，如果你知道了还贴那你不对，但现在你知道了，所以必须改正，否则的话就是知错不改。”生：“你这是为了正义说话不算话，不要紧，人们只会说你很好。” 张老师：“恩，被同学们这么一说，国王的确应该非常惭愧。”……
很显然，“建构学生自己的语言”就必须关注每一个学生的存在，因为建构必定建立在学生个体对生活和文本的独特理解的基础上的。在这个案例中，教师通过“我为什么不能滥杀无辜？”、“我为什么不能与小人在一起？”、“反正我是国王，乱了就乱了吧。”等几个问题来“逼迫”每个学生呈现自己的“理解”，在不断地反诘中，完成学生语言的持续建构：“你真是一个昏君！”、“如果你滥杀无辜的话，那么人们就不信任你，就要推翻你，秦始皇的下场就是你的下场。”等。这种“反诘”是对课堂中的孩子的一次次撞击，它撩拨起了孩子挑战的游戏天性，在这种类游戏中终得重新创造秩序，哪怕这种秩序是对约定俗成的某种背叛与颠覆。在表述重新创造的秩序过程中，伴随这一过程的是“建构每个学生的语言。”
因此，只有关注每一个学生的存在，才能在每个学生原有基础上使得学生自己的语言得以持续建构。
（三）从面向教学结论到面向现象本身
最后，我们来看孙双金老师的《林冲棒打洪教头》的课案片段：（根据课案改写）
课始，老师板书：（ ）的林冲。组织学生思考并和同桌讨论：“我这里黑板上有一个填空，你读了这篇文章之后，你觉得林冲是怎样一个林冲？前面加一个什么词语？加词的理由是什么？你从课文哪些句子当中找出这些理由？”学生讨论时，出现了多种“现象”：有认为林冲谦虚的；有认为林冲机智的；还有认为林冲心胸广阔的、善于思考的、镇定自若的，武艺高强的，等等。孙老师又分别引导学生说出了见解，和学生一一探讨。
在这个案例中，教学始终面向的是学生自己对某个“文本侧面的理解”。这样的一种思维方式就是“面向现象本身”，而不是面向教学结论。那么，面向教学结论是否有利于学生建构自己的语言呢？现在假设某一位教师处理这一教材时，预先设定结论为：林冲的性格特征是机智谦让，这种设定一旦铁定为教学结论时，也就注定教学要围绕它而展开，那么教学必然排斥学生的其他独特的体验与思考。“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，从这个来说每一种理解都合理，那么“面向教学结论”的思维方式显然这极不利于建构学生自己的语言。那么，“面向现象本身”是否利于学生自己语言的建构呢？在这个课案中，关于林冲性格的结论只能存在与学生感悟到的现象中，本课教学的目的就是课堂中的现象本身，教学指向的是师生对林冲人物性格的感悟与分享后的理解，而不是老师课前预先归纳的某中“结论”，这显然是最具开放的课堂，当然也最有利于学生建构他们各自的语言。因此，“面向现象本身”是“建构学生自己语言”的课堂教学需要的思维方式。
三、“建构学生自己的语言”的课堂特征
用“走向需求”、“关注个体学生的存在”、“面向现象本身”三种思维方式来审视我们的语文课堂，我们就会发现许多问题：学生独立思考太少，教师代替学生的思考太多；控制太多，开放不够；被迫灌输常见，自主建构少见；封闭太多，开放不足；针对集体存在太多，关注个体存在不足；更严重的是在建构学生语言的名义下，学生其实被异化为建构成人语言的工具。这些正是建构学生自己语言所要改变的。这样的改变首先是教学思维方式的变革，当然更为重要的是在新的思维方式、新理念下的教学行为的变革。
（一）情境性：建构学生自己语言的前提
情景的核心是冲突。因此，情景性的课堂特征重建关键就在于不断“制造”冲突——往往是情感冲突、认知冲突、价值冲突的整合。这里有我的一个案例：
我在教《七颗钻石》时，为了让孩子们理解小姑娘是怎样的人，我引导孩子们改编了故事。对两位学生不同的故事结局进行聚焦、思考，从而建构类似于这样的语言：“如果这样写，就不能算善良了，因为对妈妈一个人好，只能说小姑娘是有孝心。只有对小狗也好，才能算是善良。”学生们都认为小姑娘很有孝心，我问：“你的见解真好，那到底怎么做才能算是孝呢？”有几位孩子举手，我示意放下，“孔子的学生曾经问过这样的问题，请你们看下面一段话。”我引进了《论语》中的一段话：
孟武伯问怎么做是孝，孔子说：“对父母，要特别担忧他们的疾病。” 子游问怎么做是孝，孔子说：“现在所谓孝顺，总说能够奉养父母就可以了。对狗对马，我们也能做到饲养它。如果对父母只做到奉养而不诚心孝敬的话，那和饲养狗马有什么区别呢？”子夏问怎么做是孝，孔子说：“在父母面前保持和颜悦色，是最难的。有了事，孩子为父母去做；有了酒饭，让父母吃，但是，子女的脸色却很难看，难道能算是孝吗？”
孩子们读完，一生说：“小姑娘时刻担忧妈妈的疾病，还诚心孝敬，再苦再累也不在乎，所以我认为她这样做就是有孝心。”……
在这个案例中，“建构学生自己的语言”是在关于“孝”的冲突的激发、解决中完成的。从心理学层面来看，一系列冲突的设置，将“逼迫”学生去“思”，从而完成学生自己语言的建构。因此，具有情景性的课堂是学生建构自己的语言的前提。
（二）、实践性——建构学生自己语言的核心
由于“语文课程是实践性很强的课程，所以“建构学生自己的语言”课堂也理应具有“实践性”的特征，从语言学层面来看，这个“实践性”指的是在运用语言中学习语言运用。那么，“建构学生自己的语言”必然是在运用语言中完成。因此，实践性是建构学生自己语言的核心。
1、“迁移”实践
言说内容是随着言语形式的出现而产生的，在形式之前，是没有言说内容的，有的只是“一团没有定形的，模糊不清的浑然之物”。在语文课堂中，如果我们要帮助学生将这“浑然之物”表达出来，可以让学生“迁移”运用已储存在脑中的言说形式，从而建构学生自己的语言。
如我指导学生写作文《我的老师》时，蒋雨雯写的是我，她是这样讲我的性格特点的：“彭老师性格很好，有时候好，有时候好象又不怎么好。”她的写法并没有将我的性格写出来，但是她心中有一个模糊的表达意向：彭老师脾气很好。于是，我立马请大家背《庐山的云雾》第三小节，接着请大家思考一下，来模仿着写写我的性格特点，她思考后说：“彭老师的脾气很好，但是有时候还是很兄的。比如上次我上课没有认真听讲，结果彭老师发现了。刚刚彭老师还在讲台那儿微笑着和同学们讨论，转眼间就朝我这边走来，严厉地瞪了我一眼，我害怕极了，还好，“严寒的冬天”没有持续多久，很快又变成了“温暖的春天“。你说彭老师的脾气好不好？”其他同学也受到了启发，开始迁移运用一些已经掌握的言说形式，建构了他们自己的“精彩”。
2、“补白”实践
文本中的“空白”虽然指向文本中没有写出来的部分，但本文中已经作了一些暗示或提示。因此，“补白”是文本解读一个独特的视野，是文本解读一个永不枯竭的源泉。“补白”式文本解读会给学生打开一个五彩缤纷的世界，从而建构学生各自“五彩”的语言。
当我们学习到《荷花》第二段时，孩子们对小莲蓬非常感兴趣，在探究了什么是小莲蓬时，我问孩子们花骨朵里有小莲蓬吗？孩子们说有呀，于是我启示孩子们想象：假如你就是里面的小莲蓬，你会怎么想，怎么做？这下可好，孩子们激动得很，想象也很有趣，思维独特，有自己的思想。如朱姝婷说：“假如我是一个小莲蓬\我将会把世界打扮得更加美丽\让人们品尝莲子的味道\我是一个美丽的莲蓬\我让周围的空气变得更清新\把环境变得更加清洁。”陶碧云急切地举起了小手，说：“我天天在妈妈怀抱里，都快闷死了，等妈妈裂开肚皮，我一定要好好玩一玩。”……
“补白”实践，让学生在表述自己的“思”中完成自己语言的建构。
（三）真实性——建构学生自己语言的保障
由于建构要基于学生真实的基础，所以为了服务学生自己语言的自主建构，教师在教学时，一定要善于倾听学生的“声音”（可以在课前进行，这样更利于教师作好充分准备），一定要引领学生在与他人分享自己独特体验的过程中达成“视界融合”。如果学生的声音、体验不真实，那么我们将不知道建构学生自己的语言还有什么意义！因此，“真实性”课堂特征是建构学生自己语言的保障。
1、倾听学生的声音
如在教学《狼和鹿》第一课时课尾，我问孩子们：“你对狩猎者抱什么样的看法？请你边读边思，并且有了看法后将它写下来。下课后交给我。”
课后，我发现主要有以下几种典型的“趋势”：觉得狩猎队非常的狠毒的（14人，占33.3％）；觉得狩猎队很坏（4人，占5％）；觉得狩猎队做错了（15人，占35.8％）；觉得猎人不公平，蛮不讲理，偏心；（5人，占11.9％）；其他，觉得狩猎队是好人，很勇敢等。（5人，占11.9％）。
看了这些数据后，我感到学生在“表述上”很有问题，同时可以看出学生的兴趣和学习需求，我分析主要为：大部分学生喜欢（或者已能）从伦理学的角度来解读课文（如觉得狼狠毒、坏等），还有一部分学生喜欢（或者已能）从科学环保方面来解读课文的。等等。
这些为我在上第二课时的时候，为建构学生自己的语言提供了很好的参照，从而使建构有了很大的针对性、启发性。因为对学生原有思维-语言范式的把握，之于建构学生自己的语言是极其重要的。
2、 分享学生的体验
儿童天生喜欢将自己的思想和生命融入在各种角色中，所以让学生进入文本的角色去体验，是很容易打通学生与文本之间的“隔阂”，鼓励学生将自己的真实的体验与他人分享，从而达成“视界融合”。在分享中不断建构学生的语言。
如我在教《狼与鹿》时，在交流了学生对狩猎队做法的看法后，我以这样一个情景问题来让学生建构自己的语言：“你就是凯巴博森林里的一片树叶，或者一只狼，一只鹿，一个猎人，你在面对狩猎队要枪杀狼，你想说些什么？”这样的话题让每一个学生都有机会选择自己喜欢的角色进行言说。看！
“我是一片碧绿的小树叶，看到猎人们残杀狼，我感到很害怕，要知道狼一旦少了，鹿就会多，那么我的兄弟姐妹就会被鹿吃掉……。”
“我是一只狼，我想对猎人说，你们太残忍了，鹿是我的食物，你们因为喜欢鹿，就来杀我们，这太不公平了，你们也不想想，你们的食物有猪肉、牛肉等，假如有人喜欢牛、猪等，要保护牛和猪，他们把你们杀掉，你们会同意吗？”
“我也是一只狼，猎人们，你们太愚蠢了，要知道我吃的鹿大多是病鹿呀，这可对鹿群好呀，因为病鹿被我们吃掉后，鹿的传染病就不会害到其他鹿群了呀。难道你连食物链都不知道吗？”（孩子们鼓掌）
“我是一个猎人，哎，还真没有想到，我为了保护陆而杀狼，这会害了鹿，以后再不敢杀掉这么多狼了。哎，没想到好心办了坏事。” ……
“建构学生自己语言”的课堂，不把教学目标视为先在于学习与学生存在的知识点或者成形的思想，而视为一种含有方向的力量的施加，以促使学生的学习朝一个含有我们意愿的方向发展。如果能准确有效地把握了“情境实践性、真实性”的课堂特征，我们将促使学生的学习朝着建构学生自己的语言的方向发展，朝着“发展语文素养”的方向发展。
