二、阅读话题的本质特征
阅读话题建构，与过去的导入新课相比，有什么本质上的区别呢？先来看这样的一个教学片断：
一位教师带领学生学习《鸟的天堂》，老师一上来就问：“同学们，读了这个课题，你想知道什么啊？”（如果问得艺术一点：大家的脑子里出现了哪些小问号？）于是学生很乖巧地说：
1、为什么叫“鸟的天堂”？
2、“鸟的天堂”在哪里？
3、天堂里怎么有鸟？
4、鸟在天堂里过得幸福吗？
5、“鸟的天堂”指什么？
……
这样的导课，在我们日常或公开教学中比比皆是。细读这个教学片断，我们不得不佩服学生的善解人意——竟然能提出诸如此类的“伪”问题，试想，学生在已经接触过课文的前提下，老师有必要让他们去编织这些所谓的问题吗？即使学生提出了“许多”问题，那也是善于观颜察色的学生为了配合老师所“演”的“戏”。因为学生知道老师需要这几分钟的过渡才能把课进行下去。这样的导课，思考与关注的，仅仅是将学生的注意力集中到课文学习上来，其目标指向于学生已知的领域。导课任务结束，往往也是导课环节的终结。导课仅仅是一个引子——其目的仅仅是将课“引”出来，而不是带领学生继续与文本对话的引擎。
而阅读话题的建构，则始终将着力点落在接下来要学习的内容上，其指向是将要开始的学习内容。还是拿“抓课题导入新课”来说吧。其实，教师导课的最主要目的，不是组织教学、聚焦注意，而就是建构阅读话题，激起学生的强烈的阅读期待，点燃他们的阅读“兴奋灶”，从而兴致盎然地投入与文本的自由、深入的对话，并将对话逐渐引向深入。
有位老师教《长城》一课，一开始让孩子们听《长城长》这首歌，然后让他们谈感受。在此基础上出示三句话：
1、 只有一个伟大的民族才能建成这样伟大的长城！
2、 这是世界上最伟大的工程，在别的地方我从未见过类似的杰作！
3、 设计者太伟大了，长城太伟大了！
然后教师让学生猜猜这些话分别是谁写的——学生当然猜不着。于是老师告诉他们这三个人分别是叶利钦、尼克松和拉宾。听了老师的介绍，学生感到很惊讶，此刻，他们产生了强烈的阅读期待：为什么长城在这些政治家心目中地位那么高？长城究竟伟大在哪里呢？这样，阅读期待、欲望产生了，学生就能很自觉地投入到与文本对话中去。这位老师在课的伊始，便合理地利用好学生的“阅读期待”，引起他们内心真实而强烈的冲突，成功地引发孩子们强烈的阅读欲望。
那么，相比于“导入新课”，建构阅读话题的目的和意义是什么呢？
其一：建构阅读话题的主要目标是唤起学生强烈的阅读期待。对话质量的高低与否，取决于对话主体对对话客体的主动参与度。阅读教学中，对话的主体是学生，对话的客体即是文本。要使对话高质量、高效率地推进，作为对话主体的学生，必须要对文本产生足够的对话的欲望。建构阅读话题的本质，就是为对话主体与客体之间架设沟通的桥梁，唤醒对话主体——学生强烈的阅读期待。从心理学的角度来说，一个人对被感知的事物的兴趣强度，往往取决与对事物的熟悉程度。太熟悉，缺乏兴趣；根本不了解，则产生不了兴趣。这正如旅游，对某处风景名胜一无所知，一般人是激不起旅游的欲望的；反过来，对某一风景名胜略有所知，且不断地受到相似信息的刺激，那么，就有可能产生旅游欲望：这个地方真的有那样神奇吗？究竟神奇在什么地方？。阅读教学中话题的建构，其目的也是通过某种刺激，强化阅读主体对将要对话的阅读客体的探究欲望与强烈的期待，有了这份期待，学生对文本的主动参与度就提高了，对话也有了良好的心理氛围。
其二：建构阅读话题的心理机制是阅读张力的发现与逐渐消融。从美学的角度看，在理解一部（或一篇）作品前，接受主体与作品之间存在着张力——包括历史与现实，传统与现代，作者的视界与读者的视界之间的张力。因此作为阅读教学中对话的参与和引领者，老师有责任在对文本的解释中帮助学生消除或至少减弱这种张力。阅读教学中，张力是在文本的视野与对话主体的视野融合中被暂时克服的。在阅读教学中，学生作为特殊的对话者、解释者，他们的知识积累还不够丰厚，他们的生活积淀还不够丰富，他们的生存智慧还不够丰盈，他们的审美体验还不够丰满，这就决定了他们与文本之间还存在着比较大的落差。因此，教师要努力去发现文本视野与学生视野的距离，并通过阅读话题的建构，用最短的时间，最简捷的手段，帮助学生消除这种距离，达到视界融合、张力消除的目的。阅读话题，就是对接文本视野与学生视界的一张梯子，顺着这张梯子，学生渐渐地走近文本，理解文本，消解张力。这便是阅读话题建构的另一层意义上的本质所在。
三、阅读话题的建构策略
课堂教学时间永远是个常数。教师在备课的时候确立意义不大或根本没有意义的阅读话题，那么对话质量肯定是低下的。因此，要想提高对话质量，备课时，教师首先要考虑的是如何精心设计高质量的阅读话题。高质量的阅读话题，能唤起学生强烈的阅读期待，将学生与文本的对话引向深入，并能帮助学生主动建构意义。下面，试剖具体的教学案例，谈谈高质量阅读话题的建构策略。
1、情感性策略
文章不是无情物，“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”入选语文课本的多数文章，文质兼美，情感浓烈，通篇跳动着作者的脉博，字字是真善美的音符，句句是作者的心血。这样的课文，教师最难以把握的是课文的情感基调。因此，要想引领学生和这样的文本进行高质量的对话，教师要琢磨如何以动情的语言，丰富的表情，传达作者的情思，感染学生，从而创设一种和文本相和谐的情境，建构一个以情动人的阅读话题，为学生与文本的深入对话打下良好的基础。
案例1：王崧舟《一夜的工作》
师:同学们，一年有许多个日子值得咱们去纪念。有那么一个日子，应该让我们终生牢记！1998年3月5日，这一天，是我们敬爱的周恩来总理诞辰100周年的日子。就在那一年，有一位叫宋小明的诗人，怀着对总理的无限崇敬和爱戴，写下了这样一首诗——
（课件展示，师有感情地诵读）
《你是这样的人》
把所有的心装进你心里
在你的胸前写下
你是这样的人
把所有的爱握在你手中
用你的眼睛诉说
你是这样的人
不用多想 不用多问
你就是这样的人
不能不想 不能不问
真心有多重 爱有多深
把所有的伤痛藏在你身上
用你的微笑回答
你是这样的人
把所有的生命归还世界
人们在心里呼唤
你是这样的人
（生热烈鼓掌）
师：请读一读宋小明为总理写下的这一首诗，读一读，诗的什么地方感动了你？
生1：诗里写了这么多“你就是这样的人”，说明诗人非常爱戴周总理。
师：来，继续说什么地方感动了你。
生2：“把所有的伤痛藏在你身上 ，用你的微笑回答，你是这样的人。”因为这里，总理把伤痛藏在自己身上，他用微笑回答。
师：不是一点点伤痛，而是——（生跟着说：所有的伤痛），有哪一位能把所有的伤痛都藏在自己的身上？（学生情绪激动）
生：“把所有的心装进你心里，在你的胸前写下 ，你是这样的人。”
师：你感动吗？为什么？
生：因为他把所有的心装在他心里。
师：（点头肯定）为什么诗人会写下这样的诗句？究竟是总理的什么感动了这位诗人？我们一起走进总理的一夜。请大家拿起课本，大声朗读《一夜的工作》。注意，读的时候，把生字读准，把句子读通，一边读一边琢磨一个问题：读完总理的一夜后，假如请你用一个词表达你的感受，你想用什么词语？明白吗？
这个教学片段，王老师用富有磁性的声音，激情而内敛的情感，抑扬顿挫地朗诵宋晓明的诗，一下子把人们对总理的怀念、爱戴、崇敬之情展示在了学生面前，营造了“未成曲调先有情”的诗一般的情感氛围和基调。有了这样的阅读话题，有了这样的情感基调，孩子们就能充实地，自主地，舒展地与文本对话，进而经历温暖而百感交集的心灵旅行，享受学习的美丽与精彩。王老师的这个教学片断，也正实践了他一贯倡导的教学理念：“谁都知道，感情只能用感情去触摸，感情只能用感情去领悟，感情只能用感情去交融……”
此案例告诉我们，情感型的课文，只要教师充分考虑文本的特色，在建构阅读话题的时候，注重情感性，那么，学生的情感与文本情感，就有了高度契合的和谐之美，学生与文本对话也就能继续走向深入。
2、挑战性策略
当下的语文课上，教师提出一个又一个的所谓“问题”，学生不假思索张口就答的现象，依然普遍存在。这样的课，其阅读话题的最大特征是封闭而缺乏挑战。这样的话题，框死了学生的对话视界，限制了学生的思考深度，扼杀了学生的探索欲望。这样的课堂，学生与文本的对话是低效乃至无效的。因此，为了让课堂真正成为对话的地方，教师在设计阅读话题的时候，就要充分考虑挑战性。只有富有挑战性的话题，才能将学生的思维引向最近发展区，学生才会与文本碰撞出耀眼的思维的火花，对话也才会因此而精彩纷呈。
案例2：《登山》
师：他们就这样在山上静静地欣赏了一个多小时，该回去了。下山的时候，列宁还是走了这条令人望而生畏的小路，又一次小心翼翼，提心吊胆地走了过去。学到这儿，也许有些同学会说：我觉得列宁第二次没有必要走这条小路，他是一个革命者，万一不小心掉下去，那后果——
生：（接）不堪设想。
师：也许有些同学会说，他是为了锻炼自己的意志，应该走这条路，你是赞同走？还是认为他不该走呢？赞成该走危险小路和不赞成走危险下路的同学各占一半，好，咱们开展一场小小辩论赛。辩论之前，大家好好读读书，从书中找找理由。
这是笔者两年前执教的一个课例片断。在这个片断中，教师将此前在网络上争议颇多的话题当作阅读的话题，将深入思考的权利交还给学生。对于仅仅12岁的孩子来说，这的确是一个富有挑战性的话题。要想表达自己的想法，必学生必须要深入地与文对话，并联系已有对生活的体认发出自己的声音。虽然学生的理解也许是肤浅的、片面的，甚至有可能是错误的，但只要教师在主流价值上引导得当，那么对话也是富有意义的。
怎么样的阅读话题才算有挑战性呢？：一是开放性，学生有与文本对话的充裕的时间，对话能深入展开，具有多角度，多维度，多向度对话的特质；二是：陌生化，以极具挑战性和陌生化的问题撞击学生的思维兴奋点，点燃他们思考的“兴奋灶”；三是聚焦性：所选择的话题直指文本内涵，具有吸引学生深入探究文本主旨的功效。
3、新奇性策略
美学家朱光潜在《当局者迷，旁观者清》一文中谈到：“北方人初看到西湖，平原人初看到峨嵋，虽然审美力薄弱的村夫，也惊讶于他们的奇景；但生长在西湖或峨嵋的人，除了以居近名胜自豪以外，心里往往觉得西湖和峨嵋也不过如此。新奇的地方都比熟悉的地方美……”。朱先生的这段论述阐释了人类普遍的心里特征：对新奇的事物，在审美上，有一种陌生化的幻觉美。同理，在阅读建构阅读话题的时候，教师要常常出新，带给学生喜出望外的陌生之感，他们便会调动起所有的热情参与到对话中去。这样，对话就有了一种强烈的内驱动力。
案例3：王崧舟《只有一个地球》
师：美国有家世界著名的杂志《时代周刊》听说过吗？
生：听说过！
师：哦？它是在美国发行的，是英文写的（众笑）它每年都评出一位新闻人物，评出来的肯定是这一年最优秀的人物。评选人物－－圣安东尼.威廉斯知道吗？
生：不知道。
师：不知道是正常的，知道是不正常的。（众笑）震惊世界的“9.11”事件知道吗？
生：知道。
师：这知道是正常的。（众笑）他带领华盛顿人民三年内恢复了正常的社会秩序。1979年的年度新闻人物是邓小平，因为他发表了南巡讲话，开创了中国的新纪元。1998年，评选了一位特殊的“年度新闻人物”，所有的人都目瞪口呆，知道是谁吗？想知道吗？
生：想。
师（点击课件，出示旋转的地球）是什么？
生：地球。
生：地球。
生：地球。
师：吃惊吗？为什么？
生：以前都是评选人，为什么选地球？以前什么不选它？
生：不是人，为什么选？如果地球是人，也就是全球60亿人，而不是一个人。
师：听得懂吗？时代周刊是不是搞错了，想知道吗？真的？答案就在这篇文章里。
这个片断中，教师以“《时代周刊》新闻人物评选”为话题，引发了学生强烈的阅读期待：地球不是人，为什么要将它评为《时代周刊》的年度人物？这究竟是怎么一回事呢？此刻学生产生了一种“欲罢不能”的探究阅读的心理。在这样一种探究心里的驱使下，学生很快地进入了与文本广泛而自由的对话中。这样的阅读话题，对学生来说肯定是陌生而新鲜的，学生会兴致勃勃地从自里行间中捕捉自己所关心的信息。
当然，新奇性的阅读话题建构，要贴近文本，适当求新。切忌一味求新而流离文本。否则，便是为“新奇”而“新奇”了。
4、 层次性策略
阅读是渐进的过程。在阅读课上，阅读话题一般不会只有一个，而是由多个话题组成的“话题群”。话题和话题之间，在组合上，必须要注重逻辑上的联系，而不能各自为政。人对事物的认识，一般总是从整体到局部再回归到整体；对事物本质的把握，总是由浅入深的。学生与文本的对话，也必得经历这样的过程。因此，在建构阅读话题的时候，教师要充分考虑话题的层次性。一般地说，初读课文时，要建构感知性话题；细读课文时，要建构探究性话题；赏读课文时，要建构综合性话题。
案例4：《詹天佑》
话题之一：
师：今天我们来学习《詹天佑》，每一次教这篇课文，老师总一次次被强烈地震憾着，在我的心目中，詹天佑可以当之无愧地被评为感动20世纪中国的人物。今天，就让我们走近詹天佑，认识詹天佑，请大家先看录像（詹天佑生平事迹简介和修筑京张铁路简况）。
师：谁来说说从刚才的录像中，了解到了什么？
生：（回答略）
师：刚才，我们只是很粗略地了解了詹天佑，这样笼统的认识，还不能足以说明詹天佑可以被评为感动中国20世纪人物。就让我们通过读课文，进一步去了解詹天佑。
生：自由朗读课文。
师：大家刚才读得非常投入，谁来说说詹天佑以什么感动了中国？
生：（有的说以爱国感动中国，有的说以杰出感动中国，有的说以严谨的工作作风感动中国，有的说以以身作则感动中国，有的说以无畏的勇气感动中国，有的说以超群的智慧感动中国……）
这是本课以“整体感知”为主要目的的阅读话题，教师让学生带着“詹天佑一什么感动了中国？”为阅读话题，让孩子整体感知课文内容。
话题之二：
师：刚才同学们从不同侧面概括了詹天佑的令人感动的方方面面。下面就让我们细细地品读课文，边读边感悟：詹天佑的哪些言行感动了今天的我们？
这一阅读话题，是本课教学的第二个阅读话题，其主要目标是引导学生深入走进文本，和文本进行探究式的对话。整个4－6自然段，教师就以“詹天佑的哪些言行感动了今天的我们？”为主话题，让孩子与文本充分对话，通过圈画品读、想象朗读等手段，走进詹天佑的内心世界，体会詹天佑的高尚品质。这一话题是前一话题的继续与延伸。
话题之三：
师：同学们，这两节课，詹天佑的事迹一次又一次深深地感动了今天的我们，我们可以推想，他的事迹肯定也感动了当时的中国，我们完全可以说詹天佑是当之无愧的感动中国世纪人物。那么，就让我们以自己的方式为他颁发特殊的大奖。为我们心目中的英雄——詹天佑写一段颁奖词，要写得朴实而真挚。写颁奖词前，请大家再次默读课文。
这一以写促读的阅读话题，是综合性的话题，以为詹天佑写颁奖词为载体，促使学生再次与文本对话，这一次对话，更是前两次对话的升华。纵观这三个阅读话题，虽然主要任务不同，但是都通过与文本的对话，让孩子们走进近詹天佑，激发对詹天佑的无限爱戴和崇敬之情，其主旨是一致的。
5、生成性策略
一般情况下，阅读话题大多是教师在课前预设的，但是这并不意味着阅读话题是一成不变的。课堂是瞬息万变，在对话推进的过程中，肯定会出现一些难以预料的情况。作为一名语文教师，我们要善于敏锐地捕捉课堂的生成资源，将即时生成的话题，比较巧妙地整合到原有的话题中去，有时候甚至可以根据需要放弃原来的阅读话题，生成新的阅读话题，使话题富有新鲜感和即时性。因为话题来自学生，且回到学生中，具有更大的感召力和吸引力。
案例5《威尼斯的小艇》
师：孩子们，读了课文之后，你还有什么不懂的问题吗？
生：课文是写小艇的，为什么要写到夜晚的景色？
生：课文写小艇的样子，为什么用三个连着的比喻？
生：……
师：大家提的问题很有意思，来，我们先来看看：作者写夜景与小艇作用有什么关系？请大家读读课文，发现威尼斯的夜晚有什么变化？
（就在这个节骨眼上，一个孩子提出了跟我们讨论的内容似乎毫无关系的问题）
生：老师，课文前面说威尼斯是世界闻名的水上城市，而这里却说‘残破的桥梁横在水上’。这残破的桥梁破破烂烂的，不是有损威尼斯的美名吗？”
师：（一楞，随即道）“同学们，俞振宏同学的这个问题，提得太好了，老师教了这么多年，从来没有人提过这样的问题。而且老师在备课的时候也从来没有想过这样的问题。可见他读书是多么仔细！这才叫会读书，来！让我们为精彩的“俞氏问题”喝彩！（“啪，啪，啪！”教室里响起了热烈的掌声）
师：“ 既然问题提出来了，我们不妨来研究一下。现在请大家读书，要细细地读，联系上下文以及威尼斯这个城市的特点来读，看看聪明的同学们能不能解答这个问题。”
( 两分钟后，陆续有许多手举起来了)
生1：老师，我认为这不是真的桥梁残破，而是桥的影子残破。课文说“我们只看见月亮的影子在水中摇晃，残破的桥梁横在水上，岸边的船都停泊着不动。”船开走了，水还在晃荡，月光一闪一闪的，桥的影子就残破了！
生2:老师，我以为残破正好说明威尼斯的古老。课文结尾说“古老的威尼斯又沉沉入睡了。”真因为古老，所以桥梁是残破的，这残破，是城市古老的标志。
生3：老师，我以为残破的桥梁是威尼斯这个城市文物保护意识好的表现。把残破的东西保留下来，这个城市才有魅力。
生4：老师，我以为威尼斯的桥根本不需要修理，因为课文说“威尼斯是世界闻名的水上城市，小艇成了重要的交通工具，等于街头的汽车。”人们上基本上不需要走桥梁，因此桥就不需要修了！
生5：老师，我觉得有时候残破也是一种美丽！
这是笔者的一堂家常课的教学片段。从这个片断中，我们不难发现，由于教师在教学过程中，很好地把握了即时的教学资源，并将它整合进原先的教学计划中，生成了新的阅读话题，课堂出现了生动活泼的局面，迸发出了精彩而独到的智慧火花。
参考文献：
1、王尚文 《语文教学对话论》 浙江教育出版社 2004年2月第一版
2、高林生 《新科学 新思维》 海南出版社 2003年8月
3、王崧舟 《诗意语文》 山西教育出版社 2005年5月
4、朱光潜 《无言之美》 北京大学出板社 2005年1月
