１．“以读促写”与“以写促读”。

读写结合是我国广大语文教育工作者普遍认同的理论：学生可以从读中学写，并反过来以写促读。人民教育出版社课程教材研究开发中心顾振彪先生认为：“写作与阅读结合，一是有助于培养学生的阅读能力。学生联系课文进行写作，就在应用中加深对课文的理解，通过应用把课文内化为自己的知识和能力。二是提高写作能力。以课文为写作材料，省去搜集材料之苦，可以直接投入写作训练，尤其利于培养逻辑思维能力。”

关于读写结合，最普遍的意见是“以读促写”：广东著名特级教师丁有宽老师由于建立了阅读教学与作文教学高度结合的高效率的语文教学体系，因此提高了语文教学的总体效益。

也有“以写促读”的：北京景山学校的“以作文为中心组织整个语文教学”实验，抓住作文教学的中心环节，带动语文教学全局，从而提高学生的读写能力；近年来，河南省也广泛开展了“作文先导式”语文教学，效果良好。

到底是“以读促写”好，还是“以写促读”好，香港学者何文胜博士的一项研究能给我们以启发。何文胜博士曾对五种不同编写体系的教科书进行了比较研究，结果发现，教学效能最好的是以写作能力训练为主线的教材。这一研究结果表明：我们的语文教材编写完全可以大胆采用“以写促读”的做法。

２．读写分离的三级训练教改实验。

应该看到，读与写各自都应该有相当大的自由度，这种自由度是不可缺少的。如果总是读连着写，写连着读，不仅语文能力的发展受到限制，思维能力、创造能力的发展也势必受到限制。

与丁有宽等人的作文教改思路截然相反、出发点根本对立的是“读写分离”观念。１９７７年，北京特级教师刘　　夫妇提出了将作文教学从语文教学混合体中分解出来并使之自成体系的“作文三级训练体系”，为建立更加有效更加专门化的作文教学体系创造了必要条件。其理由是：阅读教学与写作教学无法较好地统一起来，传统语文教学以选定的范文为基础，设计包括作文训练在内的各种训练，这使训练受到范文的制约，不能很好地展开；而要使一篇篇范文为教师和学生提供适应听、说、读、写四项能力的高效率序列化训练，必然会顾此失彼。

３．“读写合编”与“读写分编”。

“读写结合”与“读写分离”两种对读写关系截然不同的理论决定了作文教材在整个语文教科书中的位置。在“读写结合”理论指导之下，作文教材必然与阅读教材编排到一起。我国传统教科书编写中沿用已久的做法是：在阅读课文的练习中编有采用续写、扩写、缩写、改写、仿写、写提要、摘录、札记等形式，具有小作文、作文片段性质，并与本篇课文紧密联系（因文而异，一文一得，有所侧重）的作文训练题。“读写合编”是作文教材编排的第一外在形式。

而在“读写分离”理论指导之下，作文教材必然要与阅读教材分开编排。除了刘　　夫妇的“作文三级训练体系”之外，这种思想也体现在人教版的语文教科书中。人教版的语文教科书曾将写作与阅读分别编排，内容上也很少顾及到前面的阅读课文。另一种形式是，将写作训练设置在每一个单元中，编有“读写例话”，进行写作方法的指导与训练。“读写分编”是作文教材编排的第二外在形式。

新的语文教科书中作文教学内容的编写既具有这两种外在形式，又都有不同程度的创新与发展。

二、新老语文教科书对作文教材编写的探索

旧版本语文教科书中的作文教材由于存在着不少问题而受到各种批评，主要是内容不完整，不系统，不开放。以１９９６年修订后开始使用的浙教版为例，六册书共安排写作训练３３课，其中记叙文写作１７课，说明文和议论文写作各４次，其他为小通讯、影评、计划、总结、快板等，这样的编排存在两方面不足：一方面只提供感性的文章，而没有提供理性的具体指导；另一方面命题的方式比较陈旧、呆板，作文题目老化，如《童年的伙伴》、《我最尊敬的人》、《一件历久难忘的事》等，并不吸引人，而且学生在小学里就已写过。但是，在长期的编写实践中，我们的编者对作文教材的编排也进行了有益的探索：如将写作单独列出还是依附于阅读之后，安排范文还是不安排范文，编写知识短文还是不编写知识短文等等。这些探索为我们今天编写新课标语文教科书提供了宝贵的经验。

三套已通过国家评审的新课标语文教科书（人教版、语文版、苏教版），还包括现已通过教育部评审并投入使用的鄂教版，都在作文教材的编写上下了很大的功夫。人教版将写作和口语交际的内容与综合性实践活动有机整合，成为“综合性学习专题”，并提供部分相关资料。每单元１次，每册共安排６次。苏教版、语文版、鄂教版每单元安排“写作”训练１次，每册共安排６～７次。

三套教科书有着一些共同的特点：

１．写作知识的讲授被淡化。

且看人教版新课标教科书七年级上册第三单元“写作·口语交际·综合性学习”的内容：

感受自然

从以下三项活动中任选一项。

一、我有一个“朋友”

暂时放下你的功课，与老师或家长打好招呼，和小伙伴一起，投向自然的怀抱，开始一次愉快的秋游。游玩过程中，请你像《山中访友》的作者那样，让景物像人一样活起来，同它展开心灵的对话，试着结交几个自然界的“朋友”。秋游结束后，在班里组织一次活动，以“我有一个‘朋友’”为题，向全班同学介绍自己的一两个自然界的“朋友”，并说说以它为友的原因。

二、走过四季

寒来暑往，四季更替。你已经经历了十几回这种周而复始的变化。季节的体验一定给你留下了许多挥之不去的记忆。由于性格和经历的不同，人们对四季的感受也千差万别。一年四季，你最喜欢哪一个季节呢？请你与同学交流一下对四季的感受，再具体描述自己最喜欢的那个季节的独特景色。

三、心中的美景

不管是生活在喧闹的都市，还是在宁静的乡村，每个人对大自然都有一份浓浓的向往、依恋之情，每个人心里都有一幅属于自己的自然图景。画面上也许有万顷碧波，也许有林间小路，也许有当空皓月．．．．．．请你闭上双眼，感受自然对心灵的呼唤，追寻你心中的自然之梦，然后用生动形象、有感染力的语言把它描述给同学听听，力求把他们也带进你的美景之中。

以上活动，都为你提供了一次接近自然、感受自然的机会。请你自拟题目，写一篇作文，描摹现实世界或想象世界中的一种景致，希望你能把自己的情感融入字里行间。

我们无法从中找出任何过去教科书中最常见的“作文指导短文”的影子，人教版新教科书除了在九年级课本后附录的“怎样读诗”、“怎样读小说”、“谈谈散文”、“谈谈戏剧文学”四篇短文外，已经取消了作文指导短文的编排，把写作、口语交际置于学生自主实践之中，让写作、口语交际成为学生生命活动、精神活动的一部分。关于写作的知识，要学生自己在实践中悟出来，不靠别人灌输。这标志着写作知识的教学将得到淡化。

人教版新教科书的基本观点是：“只有在学生的写作、口语交际的实践中进行适当知识点拨，才是有用的。过去从知识出发，现在从实践活动出发；过去从教师讲解出发，现在从学生自主活动出发”，这是一个根本性的转变。与之相对应，语文版、苏教版均提出：编排上不多讲写作知识，训练目的明确，要求具体可行。所以，教科书中虽编排了单元“写作短文”，但均结合了学生实践，内容也比较精要。苏教版一学年的写作部分，有２５个作文题、９次课外练笔、１０次修改作文的训练，为写作能力的提高提供了保证。

新课标指出“写作知识的教学务必精要有用”，对这一句话，尤其是“精要有用”四字的不同理解造成了不同教材版本的不同风貌。

２．应用文地位发生改变。

笔者曾经对一般作文与应用文作过这样的分析，一般作文的本质是反模式化（艺术）的，要求是要创新的；而应用文的本质则是模式化（技术）的，要求模仿制作。从这次教材的调整来看，这一命题是科学的。苏教版和语文版都将应用文知识列成简表作为教科书的附件，其中苏教版放在七、八年级的教科书后，语文版全部放到九年级的教科书后，教师完全可以根据实际情况进行合适的处理。而人教版新教科书对应用文提得非常少。

３．“以习作代习题”是最新的倾向。

先看例子：

（１）讨论下列问题。①为什么“父亲总觉得我们家的台阶低”？ ②“新台阶砌好了”，为什么父亲反而处处感到“不对劲”了？③说说你对父亲这个人物形象的看法。（２）《背影》抓住“背影”命题立意，组织材料；《台阶》围绕“台阶”命题立意，组织材料。试分别说说这样写好在哪里。（人教版八年级上册第８课《台阶》之“研讨与练习”题）

“阅读附文，并结合课文，谈谈在今天怎样才能做一个有道德的人，一个脱离了低级趣味的人，一个有益于人民的人。”（语文版八年级上册第９课《纪念白求恩》之“思考与练习”题）

如果以松鼠为题材发行一组（４张）邮票，你觉得设计的邮票应该从哪些方面反映松鼠的生活？你能给每枚邮票定个名吗？（苏教版七年级下册第１４课《松鼠》之“探究·练习”题）

在三套教科书中已经很难找到选择题、填空题等题型了。以上例子几乎在每一课后都可以见到，其中贯穿了许多这样的词：“为什么”、“说说你的看法”、“谈谈理解”、“你觉得”，这分明是要通过一段内容具体充实、逻辑结构合理、语法符合规范的话来回答。从这个意义上来讲，这些习题已经衍变成一种作文训练。这是对作文教材编写的丰富与扩充。这在以后的语文教学中将是一种发展趋势。

４．重视听说读写之间的结合。

语文版教科书充分注意了听说读写之间的内在联系，尤其是读写之间的内在联系，便于教学中体现语文的综合性，有利于教师在教学中引导学生将阅读和写作能力互相转化，互相迁移，互相渗透。如：

人教版教科书中的一部分“综合性学习专题”与本单元的阅读课文之间有着很好的联系，如七年级下册第六单元阅读部分选编的是有关动物的文章，“综合性学习专题”编排了“马的世界”；八年级下册第四单元阅读部分编选的是有关各地民俗风情的文章，“综合性学习专题”便相应安排了“到民间采风去”；九年级下册第二单元阅读部分编选的是一组小说，与之对应，“综合性学习专题”安排了“走进小说天地”。

苏教版也注意到了这一点，七年级下册第四单元的阅读部分编排的是“动物世界”，写作便编排了“抓住特点介绍动物”，综合实践活动编排了“保护野生动物的一次活动”。与语文版八年级上册第二单元（见前表）相似的苏教版七年级下册第五单元名为“信息传播”，对应的写作训练编排了“写消息”，但作为口语交际的“做一回小记者”却被编排到了第一单元，没有放在一起。

５．充分开发写作资源。

苏教版八年级下册第三单元的“写作”中有个作文题，以“谈谈绿色食品”为题写一篇简单的说明文，题后向学生提了三点要求，其中前两点就是启发学生去寻找写作资源的：“１．写作前查阅报纸杂志、科学书籍，从广播、电视和互联网上搜集关于‘绿色食品’的有关资料。２．去超市、农贸市场作调查，了解有关‘绿色食品’的上市情况，人们对于‘绿色食品’的态度。”

而人教版把每次写作训练融入到了综合性学习当中。综合性学习包括一些综合实践活动和综合研究活动，比如学生自主组织文学活动；共同讨论、研究学习和生活中感兴趣的问题，并写出报告；就热点问题搜集资料，调查访问，并展示学习成果。综合性学习融合了学习与生活当中可以利用的语文学习资源，同时也是写作训练的资源，充分体现了“生活是源”的大语文观。

６．语言表述自然亲切。

三套教材大多采用第二人称与学生平等对话，活泼生动，比较符合学生的心理发展规律和特点，避免了成人化。在向学生提出某种学习要求时，用“请”、“你可以”、“还可以”、“试一试”等语词。

上述特点的出现，与这些教科书在贯彻新课标的新理念上下的功夫是分不开的。