[第一篇]

一个哈姆雷特还是一千个哈姆雷特

作者：钱梦龙

文章来源：中学语文教学


钱老师，您好！ 平时听同行们谈起语文教学，几乎众口一词：“如今的语文课越来越不会上了。”我也深有同感。首先，一篇课文究竟怎样解读才算到位？心里没底。看看报刊上的文章，什么“不预设教学”“多元解读”“一千个读者有一千个哈姆雷特”等等，各种新理念层出不穷。作者们所说的当然都很在理，但要是学生读了一篇课文，公说公有理，婆说婆有理，没有个大体一致的认识，会不会乱了套？其次，教师在课堂上究竟应该扮演怎样的角色？怎样在和学生的互动中尽到教师的责任？而根据如今某些流行的观点，似乎教师的指导已不是那么必要，我就看到有的文章说教师和学生之间不存在谁指导谁的问题。这些问题令我十分困惑，相信也同样困惑着像我一样的众多第一线教师。希望钱老师指点迷津。

上海一青年教师

一个哈姆雷特还是一千个哈姆雷特

钱梦龙

说是“指点迷津”，实在不敢当。我也只是一名普通教师，退休之前和你一样天天要面对自己的学生，我知道，他们不但渴望着个性的发展，也期盼着我能够帮助他们顺利地通过考试，过好“升学关”。这样的现实处境，使我在教学中不能不像你一样考虑许多实际的问题，不能如某些文章所写的那样浪漫，那样天马行空，因此，那些困惑着你的问题同样也使我感到十分困惑。

一篇课文怎样解读才算到位？在以应试为目的的旧教育模式下，“标准答案”一统天下，这问题根本不是什么问题：一篇课文让学生读什么、读到什么程度，教师只要根据“教参”的提示把有关课文的方方面面知识或答案能够对付考试就行了。所谓“阅读教学”，其实只是“教参”的作者在阅读，学生只是被动地接受别人阅读的结果，教师的全部工作也只是当好“教参”作者和学生之间的“中介人”而已，有人把我们教师讥之为“二道贩子”，这词用得有点损，却道出了教师在教学过程中尴尬的地位和作用。

这种没有学生阅读的“阅读教学”，是对学生个性和独立思考能力的扼杀。其结果不仅使学生越学越傻，而且教师在年复一年的“搬运劳动”中也把自己变傻了：不少语文教师缺乏独立钻研和处理教材的能力，一旦离开“教参”，便寸步难行。1997年那场由语文教育的“圈外人”发动的关于语文教学的大讨论，许多激烈的言词就大多集中在对这种现状的批判上。尽管我们对批判中某些过激的观点保留自己的看法，但不能不承认，语文教学中存在的这种“教得太死”“学得太傻”的弊端，确实已经严重阻碍了语文教学的发展。

近年来，不少“新生代”语文教师正在把接受美学引入阅读教学，我认为是一种有益的尝试。接受美学重视阅读主体对阅读客体（文本）的再创造，在“作家—作品—读者”这一“三角链”中，读者并不是被动的因素，而是与作者一起共同创造着作品。在接受美学的话语系统中，“文本”与“作品”是两个不同的概念：“文本”只有经过读者的阅读，或者说与读者结合之后，才算变成了“作品”。而且于不同读者的价值观念，个性心理、审美趣味、文化素养、认识水平各不相同，因此对文本的理解和阐释出呈现无限的多样性和丰富性。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”就是接受美学的经典名言。

相对于过去那种严重扼杀学生个性和创造力的“阅读教学”，接受美学不失为一帖对症的良方，因此正在得到越来越多的语文教师的认同和响应。

但问题是：接受美学的研究对象是一般读者阅读文学作品的审美过程，而阅读教学则是学生在教师指导下的一种有目标的学习的行为，两者之间固然有不少共同点，但能不能就此画上等号？教学过程中的学生能不能等同于一般读者？一千个读者可以从一个哈姆雷特读出成千上百个哈姆雷特，但如果一个班级的学生从一篇课文中也读出了千差万别的结论，我们要不要全部肯定？按照某些研究者的意见，凡学生的“发现”都是可贵的，当然都应该予以肯定。有一次我在浙江某师范大学讲到有的学生读 朱自清《背影》，什么也没发现，就“发现”了“父亲违反交通规则”这一条，有位教授先生当即指教我说：学生能够发现“父亲违反交通规则”，也是好的嘛！我不知道这位教授先生有没有当过中学教师，我相信大多数中学教师都不会鼓励学生这样随心所欲地去“解读”课文的。

其实，阅读的自由与阐释的可能范围一直也是接受美学关注的课题。不同的语境和读者势必带来意义阐释和阅读期待的五花八门，这种状况可能给文本带来丰富的视野，但同时也可能导致阐释的混乱不堪。因此，接受美学的代表人物伊瑟尔在肯定作品意义不确定性的同时，也在寻找意义相对的“确定性”在他看来，文本中的“空白”虽然指向文本中未曾实写出来的部分，但本文已经实写出来的部分却为读者提供了“重要的暗示或提示”。他把这个能给予读者暗示或提示召唤读者参与创造的部分叫“召唤结构”。一方面，文本的空白召唤、激发读者进行想像和填充；另一方面，“召唤结构”又暗示乃至决定着解读的自由度和意义阐释的可能范围。

可见，伊瑟尔也并不认为读者可以随心所欲、毫无限制地阐释文本。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，只是不同读者从不同角度解读哈姆雷特的结果，但哈姆雷特还是哈姆雷特，不会是李尔王或奥赛罗，可惜我们在强调学生作为阅读的主体时，往往忽略了文本给予读者的暗示或提示对解读自由度的限制。这种剑走偏锋对阅读教学的损害，其实不亚于“标准答案”。

必须指出的是：找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示魅力之处。因为，阅读教学不但要帮助学生理解课文，更要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信念，怎样揣摩文本中那些“重要的暗示或提示”，怎样获得审美的愉悦，怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读，等等。从这个角度说，阅读教学是不可能没有预设的。一篇课文怎样读，目标是什么，重点在哪里，学生应该学到什么知识，锻炼什么能力，教师预先都应该有个大体的考虑，绝对不预设的阅读教学是无法想像的。但“预设”不等于“预定”，因为学生是学习的主体，教学过程中学情的变化往往是教师无法预期的教学内容，这就是所谓教学的生成性。真正有效的阅读教学，应该是预设性和生成性的统一。如果教师毫无预期地走进课堂，一味鼓励学生不顾文本实际随心所欲地进行“阐释”和“创造作品”，这种“阅读教学”，除了使学生养成不认真读书的虚浮习气以外，我实在看不出对培养学生的阅读能力有任何好处！

不妨就以阅读《背影》为例，文章的语言平实、朴素，所叙之事也都是身边琐屑，如果让学生单从文字上理解，没有多少障碍。其实，恰恰是这类“一看就懂”的文章，最容易“一看而过”，忽略了文本所提供的“重要暗示或提示”。那位除了看到父亲“违反交通规则”之外一无所得的学生，就因为“读”得的太容易，不动脑筋地一眼扫过，才形成了这种肤浅的“阐释”，某些“教参”的提示，也大多只停留在“几次写背影”“几次写‘我’流泪”“父亲爬月台”等一些浅表的信息上，因此大多得出了“歌颂父爱”这个惟一的阐释。但如果我们把文章作为一个整体，去捕捉隐含在全部文字中的的信息，就不会仅仅停留在“歌颂”什么这样浅表的层面上了。顺便说一句：长期以来我们解读文章总喜欢用一种简单化的二极思维方式：一篇文章不是歌颂了什么，便是批判了什么。正是这种思维方式，把复杂的审美过程简单化了，也把我们的学生教傻了！

这篇《背影》看似浅白，其隐含的“暗示或提示”其实极为丰富：文章首尾都以伤感的笔调写了父亲的凄凉处境——失业、丧母、家景惨淡、谋生艰难、老境颓唐；也以愧悔之情写了“我”的自以为是，自作聪明；又含蓄地交代了因为双方的原因而造成的父子关系的一度冷漠（他触目伤怀……家庭琐屑便往往触他之怒。待我渐渐不同往日。……但最近两年的不见，他终于忘却我的不好……）。直至车站送别，之后“我”又读到了父亲来信中那句催人泪下的伤心话“…大约大去之期不远矣”，于是情不自禁地想起了父亲的养育之恩、拳拳的爱子之心，以及自己几年来对父亲的不理解，因此，在“我”对父爱的回味中，交织着愧疚、悔恨、自责等等复杂的情感，而所有种种复杂的情感又都凝聚在看到父亲背影时的瞬间感受上。这样，“我”的几次流泪也就有了情感的依托。总之，文本的这种复杂内涵，为读者多角度的解读，也可以从父子情深的角度，还可以从“骨肉亲情也难免有误解和隔阂”以及“我”面对养育之恩时的愧疚、悔恨、自责等角度解读。总之，无论怎样解读都可以，离一点谱甚至出现“误读”都不要紧，因为重要的不是解读的结果，而是得到结果的过程，正是在这个过程中学生获得了审美愉快，锻炼了阅读能力。再说，同样合乎情理的解读，也有深浅之分，高低之分，精粗之介，雅俗之分，教师除了给予鼓励外，也要引导学生进行比较、鉴别，以不断提高学生解读的水平。

关于这个问题，还是叶圣陶先生说得最为中肯、实在。他在给一位中学老师的信中说：“语文老师不是只给学生讲书的，语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在文字背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要罗里罗嗦，能使他们开窍就行，老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高，”朴朴实实的语言，没有罗里罗嗦，更没有故弄玄虚，却把阅读教学的重点，途径、方法，学生的地位、教师的作用，都说得明明白白。当我们陷身于“理论的迷魂阵”而找不到方向的时候，重温一下叶老这些朴实的话语，特别让人头脑清醒。


你提出的第二个问题，其实跟第一问题是有关联的。现在对教师角色的定位有一句颇为流行的话，叫做“平等中的首席”，我认为说得很好，它首先认定教学过程是师生平等对话的过程，教师不应该把自己凌驾于学生之上，主宰学生的行为；但教师同时又是“首席”，既然是“首席”，就负有引导对话方向、把握对话重点的责任，并随时给予学生鼓励和帮助，使对话获得最大的效益。我认为，在处理教学过程中学生和教师的关系时，也要从实际出发，既不能因循守旧，也不能过于浪漫和前卫；既要尊重学生的主体地位，也不能完全消解教师作为指导者的作用。上面所引叶老的话，事实上也可以看做对这个问题的回答。叶老一贯主张语文课上要让学生“自己读书，自求理解，自致其知”，这就意味着对学生主体地位的尊重。但他又实事求是地指出，课文中那些“深奥些的地方”和“隐藏在文字背后的意义”，学生未必然能够领会。因为教师必须“指点一下”。所谓“指点”。就不是越俎代庖，而是启发、引导，而且只要“一下”，目的仅仅在于使学生“开窍”。开窍者，让学生“自己悟出”之谓也。这样做，学生就能达到“不复需教”的自我发展境界。我有时把叶老的这些话看做“建构主义教学论”的中国式表达，也许这种比较有些不伦不类，但我总觉得两者之间的精神确实有不少可以相通的地方。

最后我想说的是：在语文课程改革正在全面启动的当前，各种新理论、新思想、新信息正如春潮般是汹涌而来，令人无所适从。在这样的情况下，我们尤其要保持冷静的头脑，既要敢于“变”，不断更新陈旧的教育理念；也要敢于“不变”，凡认准了路，就要毫不动摇地坚持走下去。对各种外来的东西，既不盲目拒斥，又要“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”，并且一定要使之适合于我们自己的实际。

（原载《中学语文教学》2004年10期）


*****************************************************

[第二篇]


就“大阅读”的文章与木棉商榷

作者：李镇西


　　谈阅读教学包括“大阅读教学”的文章已经不少，因此如果仅仅从标题看，木棉这篇文章似乎无甚新意，但细细读完全文，我觉得木棉最令我赞叹之处，是在理论到实践（操作）的转换上进行了极有意义的探索，不仅回答了“应该怎样”而且回答了“如何怎样”。而我们的语文教育正需要这样的令人敬佩的探索者！　　

我和木棉是没有见过面的好朋友，因此，我不再说更多的褒奖之辞。对于学术探索而言，最可贵的是提出不同看法，让思考在碰撞中更加严密。我到苏州大学读书，最大的收获是学会了质疑。我的导师每次讲课之前，先将其讲课内容公布给我们。上课时，便叫我们向他的理论质疑，他一一答复，每当他被问到了，便很高兴：“这说明我的理论还有漏洞。”他对我们说：“我请你们质疑，不是出于谦虚，而是构筑我理论大厦的需要。你们帮我提出一个质疑，我就堵死一个思维的漏洞，促使我的思维更加严密，促使我的理论接近无懈可击。”现在，我就试着给木棉提几个问题。　　　　


第一，“以阅读教学为龙头带动整个语文教育是一个标本兼治的通途”吗？　　

记得“韩军在线”曾有人提出过“语文教育应以什么为突破口”，当时许多网友纷纷谈自己的看法。我在回帖时认为，语文教育应该有突破口，但这个突破口决不是唯一的绝对的，应该因人（教师和学生）而异。以阅读为突破口当然是可行的，但以写作、以口语训练等等也是可行的。按过去说，语文教育要培养学生听说读写的能力，我觉得这四者任何一点都可以作为突破口。在八十年代中期，我曾搞过以口语训练为突破口，以思维训练为中心，带动听说读写能力全面提高的课题实验（三年），效果非常明显。在从教多数时候，我是以写作作为语文教学的“龙头”（也就是突破口），效果也不错。在我们四川，有一位教师以古典诗词的背诵来带动语文教学，教学效果相当好。还有教师甚至以书法作为突破口，也收到效果。一句话，以什么作为突破口，既要看这个突破口在语文知识能力中的位置，还要看，不，更要看语文教师的本人的素质和能力优势（刚才说的以古典诗词或以书法为突破口的教师就是如此）。这里，我一点都不反对以阅读教学为突破口，只是不赞成将这个突破口作为唯一的绝对的突破口。　　　　

第二，关于“接受美学”。　　

木棉的文章说――　　从接受美学的观点看，文本的本身不经过阅读，对某一对象而言，就没有任何意义，也无所谓生命，只是一个多层面、未定性、未完成的开放结构，其存在本身并不具备独立的意义。阅读是一种交流活动，在交流中，客体的意图语境消失了，只能在信息载体中留下一些暗示，这些暗示尤如空白，有待读者在阅读中运用联想和想象去填充。文本意义的实现是读者的释义具体化的过程，正是这个过程赋予了作品无穷的意义，其成为“作品”的价值也只有经由读者的阅读才能体现出来。*　　

我对此表示质疑。当然，我知道，木棉这里引用的是权威的观点。至少最近10年来，所谓“接受美学”风靡中学语文教学界，几乎成了“公认的真理”，我也曾是其追随者之一。但最近一年的思考，我对此产生了怀疑。因此，这里我已不仅仅是对木棉的质疑，而是对“接受美学”提出质疑。　　

按一般人所理解的“接受美学”，任何作品在阅读前“没有任何意义”“其存在本身并不具备独立的意义”。对此，我在上半年写成的《中学语文阅读教学的解释学思考》一文中有专门的论述，现将有关部分照录于此――　　

我们在谈阅读教学时，“理解”的含义基本上等同于“阅读”。但这里我谈阅读目的时，我要将这二者暂时区别开来。理解的目的，就是指向意义本身，而阅读的目的则是指向阅读者的生活（物质的或精神的）需要。　　

语文阅读教学所说的“理解”有两种情况：一是帮助学生理解文本的意义，二是帮助学生理解作者是怎样表达意义的。前者重在内容，后者重在形式。　　关于理解的目的，解释学不同的理论有不同的回答。

　　第一种是“复原说”或“重建说”。所谓复原说或重建说，是说理解本文的目的是为了把握文本自身的意义，或者说，是为了把握作者的思想，通过理解，使文本的意义或作者的思想在理解者头脑中得到复现或重建。近代及其以前的解释学，主要取这种解释学立场，有人用“客观主义”来称呼这种立场。　　

第二种是“创造意义说”。“创造意义说”认为，理解的目的不是复原或重建作品的意义，而是创造作品的意义，使作品具有、生成意义。这种观点所谓“意义”只是一个“可能的世界”：“作品有它自己的世界，解释者也有他自己的世界。这两个世界在解释者的理解中发生接触后，溶合为一个新的可能的世界－－意义。”（殷鼎：《理解的命运》）　　

第三种是“实用说”。“实用说”认为，理解的唯一目的是为了达到自己的实用目的，理解不要去问作品自身的意义问题，不要去问理解是否符合作品自身的意义的问题。理解达到了我的目的，为我服务，这就够了。　　

在这三种观点中，第一种和第二、三种的根本区别在于是否承认作品有自身独立的意义。“复原说”或“重建说”是明确承认的，“共同创造意义”来含混地否认，而“实用说”则根本就丝毫不管作品是否有意义这个问题。　　

我是同意“复原说”的。因为这一观点建立在两个基本的前提上：第一，作品有自身的独立于理解者的意义；第二，正确理解作品的意义是可能的。正因为有意义并可以理解，我们才谈得上理解。否则，无异于取消了理解。“复原说”不否认读者对文本的创造性理解，但前提必须承认文本原本就有自身的意义。“复原说”也不否定理解是为了应用，但反对断章取义的实用主义态度。　　

我之所以强调这一点，当然不是无的放矢。应该看到，“意义创造说”和“实用说”在阅读教学中不是没有市场的。比如，过去我们对鲁迅作品的理解，就是典型“实用说”。当然，就目前而言，比较占上风的是“意义创造说”，因为它以创造性阅读的面目出现，风头正健。“意义创造说”有两个基本的前提：第一，作品没有自身的不依赖于理解者的意义；第二，复原是不可能的，也是没有意义的。第一个前提，实际上是取消了理解，因为作品已经没有意义了，“理解”从何谈起？如果把作品视为一个静止的物质符号系统，一个存在物，同当然没有自己的意义世界。但作品作为作者思想的表达的载体，作品的世界就是作者的精神世界。作者的精神世界就是作品的意义。第二个前提似乎有一定道理。的确，从绝对意义上说，复原是不可能的。但任何阅读都是绝对与相对理解与相对理解的统一，从这个意义看，复原又是可能的。　　

前面在谈到理解目的时，我从总体上否认了“意义创造说”。但“意义创造说”注重理解者的积极参与，这点却有着一定的合理性，它对目前我们提倡的创造性阅读有着积极意义。　　

说到创造性阅读，不能不提到著名的“接受美学”（也叫“接受理论”或“文学接受理论”）。可以说，接受美学是影响语文阅读教学改革最大的理论之一。接受美学认为，面对文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者。与传统的文艺理论只承认读者对文本的被动接受，充其量是充当鉴赏者或批评者角色不同，接受美学强调读者的能动创造，并给这种创造以充分而广阔的自由天地，即读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程。　　

实际上，接受美学与解释学是有着某种“血缘关系”的。有学者认为，接受美学作为西方20世纪中期以来出现的颇有影响的文学批评思潮，是紧随着解释学而发生的，它与解释学具有一种内在的联系。可以这样说，解释学发展到后来，也就逐渐演变为接受美学。解释学到了海德格尔和伽达默尔那里，解释作为一种再创造的元素被赋予了一种新的文化含义，形成了以接受美学形式出现的新的解释学观。所以，有人甚至把接受美学也看作是一种广义的解释学。　　

应该说，接受美学是符合阅读特点的，也是符合理解规律的。前面我说了，任何阅读都不可能是“清白的阅读”，都必然加进阅读者自己的“前理解”，因此，任何读者理解到的意义都不完全等同于作品原来的意义，而且不同读者面对同一作品所理解到的意义（对于文艺作品来说，则是感受到的艺术形象）都不可能完全一样。所谓“有一千个读者便有一千个哈姆雷特”，便是这个道理。　　

但是，真理往前多跨出半步则导向了谬误。如果把创造性阅读理解成不顾作品的意义而随心所欲地“自由理解”，则只有“创造”而无“阅读”了。这里的关键在于，“创造”的基础是否离开了“阅读”，即是否抛弃了作者的本意？应该说，读者理解到的意义与作品本身的意义是不完全等同的，前者属于作者自己而后者既包括文本自身意义也包括读者的“前理解”。也就是说，作品的意义（含义）与读者理解到的意义，既有有区别——因为加进了读者的前理解，但绝不是与原作无关——因为毕竟是对作品的理解。如果是在这个意义上说“共同创造”，则是科学的，因为这种“创造”的前提是肯定作品有自身的意义。　　

这里又有一个问题出现了，允不允许学生对文本进行“戏说乾隆”式的再创造？我认为，当然可以。所谓“古为今用”、“洋为中用”以及“旧瓶装新酒”式的“故事新编”都是允许的。比如，“滥芋充数”新说，比如“龟兔第二次赛跑”等等。学生联系自己的生活和时代特点由文本而激发新的联想或想像，进而赋予文本以新的含义，或者将作者的意义加以引申（包括对文学形象进行再创造），这不但符合学生的阅读心理，也是阅读要达到的真正的意义之一。但是，如果我们把这种新的意义新的形象强加给作者，硬要说这是作者的原意，这便是极不严肃的。正如魔术师耍分身术的魔术，魔术师明说这仅仅是魔术而不是真的，观众都不会误解；但如果魔术师硬要说其“分身术”是真的，那么，这便成了伪科学。而且，即使是并未强加给作者的新意，也不能完全离开文，“戏说乾隆”说的毕竟是乾隆而非尼古拉二世。近年来，有人把《荷塘月色》中的情感“新解”为朱自清的婚外恋苦闷，把《孔雀东南飞》中刘兰芝被休的原因“新解”为刘兰芝的“不孕症”，我认为，诸如此类随心所欲的“理解”是很不严肃的，也是违背理解规律的。　　

解释学的确与接受美学有着某种相通。解释学所理解的创造性阅读包括：用自己的前理解去阅读，同时又借助于别人的“前理解”；努力发现别人没有发现作品的其他含义；对理解到的意义作出自己独到的价值判断而不仅仅停留于理解本身或人云亦云；在理解意义的基础上产生联想而生成新的意义和塑造新的形象；将阅读与生活相联系，用阅读去影响生活，等等。　　以上是我那篇文章的有关内容，供木棉参考。我特别要强调的是，否认“意义创造说”并不否认读者的创造性阅读。

　　　　第三，在谈到阅读技巧训练时，我担心木棉将阅读教学又拖进“技术化”的窠臼。当然，这也许只是我的担心。对此我就不多说了，只是提醒而已。　　　　

http://www.being.org.cn/cla/dayuedushq.htm



***************************************************

[第三篇]


重心转移与范式重建：当代阅读教学改革二题

作者：黄伟

转贴自：《皖西学院学报》


一 当代阅读教学正在发生深刻的变革，这场变革不再是技术层面的修修补补，而是植根于文艺理论转向、知识观念变革、教学理论更新这一大背景下的重心转移，即从重在研究课文意义的诠释与还原转向重在研究学生的体悟与再创。我们只有放眼于深远的理论背景来透视这场变革的深层蕴涵、内在动因，才能真正把握当代阅读教学改革与发展的脉搏，从而为当代阅读教学的改革实践提供参照坐标。

（一）文艺理论研究重心的转向：从文本走向读者

回溯我国建国以来的语文阅读教学模式，与主流文化中的文学批评范式有着密切关联。我国自20世纪40年代至80年代初的文学批评基本上一直处在苏联模式的政治意识形态的语境中，这种文学批评以历史主义??实证主义为立论基础，以阶级性、倾向性为其核心范畴，尤其关注时代、阶级与文学的关系，形成了以形象性、典型性、真实性为主体的概念体系。在这一理论框架下，文学批评构建了社会背景、作家生平、作品内容及艺术特色分析的三段式批评模式。这一批评模式不仅在文学批评中占居主导地位，也深刻影响着语文阅读教学，成为语文教学中“课文分析”的主要范型。

20世纪，西方文论批评经历了三次重大的理论转折。在19世纪风行的社会历史批评之后，经历了以作者的创作为理解作品的根本依据的作者中心论范式时期，以文本自身的语言结构为理解文学意义的根本依据的文本中心论范式时期，和以读者的阅读、反应、创造性理解为文学意义生成的主要根源的读者中心论范式时期，这三个范式在前后相继、碰撞融合中发展演进。接受美学正是在这一历史的转折点上从本体论高度，提出了历来为人们所忽视的读者与阅读接受问题，它以全新的姿态向旧的文论传统发起了挑战，引发了一场文学理论范式的革命。

接受美学理论创始人姚斯认为，“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”[1]接受美学另一代表人物沃尔夫冈?伊瑟尔认为，一部作品，尽管它的每个字母、每个单词、每个句子并无变化，但随着时间的推移，它的意义却不断地变化、更新。这说明，作品的意义只有在阅读过程中才能产生。这是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中等待解释学去发现的微言大义。在接受美学看来，任何一个读者，在其阅读任何一部具体的作品之前，都已处在一种先在理解或先在知识的状态。没有这种先在理解与先在知识，任何新东西都不可能为经验所接受。这种先在理解就是“期待视野”。读者不仅要调动自己从生活世界中获得的经验，还要动员想象力。由于一部文学作品所描写的世界与读者的经验世界决不会相同，作者与读者、读者与读者的想象也不会完全吻合，因此，从一部作品中得到的道德与美学经验也必然会不同，有时差异还相当大，而这种差异正是不同的读者运用各自想象力所赋予未定性的不同含义以及填补在意义空白中的不同内容在起作用。伊瑟尔指出：“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”未定性与意义空白构成了作品的基础结构，这就是作品所谓的“召唤结构”。[2]“未定性与空白在任何情况下都给予读者如下可能：把作品与自身的经验以及自己对世界的想象联系起来，产生意义反思。这种反思是歧异百出的。从这种意义上说，接受过程是一种再创造的过程。”[2]

接受美学于20世纪80年代中期传到我国，对我国文学研究与理论建设产生了深远的影响。它不仅影响着文学理论范式的重建和语境的更新，也深深影响着与文学理论有着密切关系的语文阅读教学，成为当代“尊重主体”“张扬体验”的新语文阅读教学的理论依据。

（二）知识观的后现代性转换：从知识的客观性到知识的相对性

如果说，文论批评研究由作者向文本再向读者的转向，主要还是在文学领域里展开，由此引发对文学阅读教学的重新思考和重心转移，那么，关于知识重新审视与追问，则是对以传授正确知识和普遍真理为主要目标的教学模式的合法性、权威性的全面颠覆。

当代解释学主要理论代表迦达默尔认为，人类的一切活动，不论是自然科学对自然界的探索，还是人文科学对社会、历史、文化和人自身的研究都是寻找意义的活动，即理解活动。而任何理解都是相对的、历史的、主观性的、有限的，不存在绝对的、唯一的、体现客观真理的理解，任何理解都必须在历史的延续中显示其有效性限度。理解是一种同化，是理解者通过理解活动扩展自己的意识内容的过程。一方面，理解者只有从自我出发才能理解文本（迦达默尔不仅把文学艺术作品看作文本，而且将自然、社会、历史等也视为“扩大了的文本”，而理解不过是对这些文本的解读）；另一方面，他又必须超越自我的有限视野，才能从文本中接受一个扩大了的自我。这一过程就是“视界融合”。[3]可以说，任何视界都是流动生成的，任何理解都是敞开的过程，是一种历史的参与和对自我视界的超越。

有学者认为，当代正经历着“知识的第三次转型”（古代知识型、现代知识型、后现代知识型），并对“现代知识型向后现代知识型”转换做出比较：在知识与认识的对象上，现代知识观认为，世界是客观的，知识是对客观事物“本质”的揭示。真正的知识是实证的知识，与客观事物的本质相符合；而后现代知识观认为，知识并非是对客观事物本质的揭示。知识是对人们所选择的认识对象特征及其联系的一种猜测、假设或一种暂时的认识策略。所有的证据都是不充分的。在知识的陈述方面，现代知识观认为，知识通过特殊的概念、范畴、符号和命题加以表述，知识具有客观性、确定性、实证性；而后现代知识观认为，存在着各种各样的知识陈述形式，它们彼此之间不可代替，知识具有文化性、相对性和多样性。在知识与社会的关系上，现代知识观认为，知识为现代社会提供解释世界的模式及形成现代社会的动力，知识是价值中立、文化无涉的，知识是人类公共财富；而后现代知识观认为，知识都是具有“文化性”“境域性”和“价值性”的，没有“价值中立”和“文化无涉”的知识，也没有一种普遍有效的知识。[4]

现代知识观向后现代转型对教育理论与实践的影响是深远的，它引发我们重新思考什么样的教育对个人发展最有价值。在个人发展方面，应着重于追求以知识的鉴赏力、反思力与批判力为标志的“内在发展”，而不应是以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的“外在发展”。这是因为，既然所有的知识都是具有“文化性”“境域性”和“价值性”的，那么教授和学习所有的知识都不能毫无批判地进行，否则就有可能失去认识和行动的独立性、自主性，就失去知识理性应有的力量，从思想上和行为上陷入一种被“知识奴役”的境地。在今天的全球信息化时代，我们已陷入知识的海洋，这时个体就更加需要培养知识鉴赏力、反思力和批判力，保持理智、清醒和自主的生活意识。不仅如此，知识的鉴赏力、反思力和批判力与知识创新也密不可分。在今天这样一个知识社会，决定一个人发展潜力大小的往往不是他拥有知识的多少，而是他创造知识潜力的大小。一个头脑中装满了各种不可质疑的观念的人是很难有什么创造性可言的。如果一个儿童从小学阶段开始就被要求运用他们全部理智的力量来掌握那些不容置疑的真理，那么久而久之，他就会感知着别人感知，思想着别人思想，这样，知识不再启迪着智慧，而是钝化着思维。而现行的学科教学及考试过于强调对基础知识的记忆与再现，在一定程度上就有使学生缺损独立的批判和反思意识的危险。当我们给学生打牢“知识基础”是以牺牲学生批判意识和独创精神为代价时，那么这种教育是得是失就应该值得审问了。

随着对知识研究的深入和知识观的拓展，近年来，区别于“显性知识”的“缄默知识”（隐性知识）越来越受到教育界的关注，并认为这种深深植根于那些不能充分表达的经验之中的个人知识“构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础”，“人们的教育活动中只有以这种‘潜在知识’为基础，才能意识到自己的‘理智的力量’”。[4]

无论是现代知识型向后现代知识型的转换，还是当代对“缄默知识”的发掘和确认，对于语文教学实践的意义，实质上都是强调对学习主体的“个人知识”和“直接经验”的尊重与关注，它们构成了阅读理解的前提和基础，这就为课堂教学真正实现与文本对话、与同学对话、与老师对话、与自我对话以及进行批判反思提供了理论支持。

（三）当代教学理论的价值导向：从知识的授受到主体的建构

自20世纪90年代以来，建构主义成为主导教育教学的重要理论。建构主义是继认知主义之后学习理论的又一次革命。建构主义不认为知识是绝对的，是先于我们认识客观存在的；建构主义强调学习是学习者建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义可言。对于知识，建构主义认为，知识只是对现实暂时合理的解释与假设，并不是对现实的准确表征，也不是问题的最终答案；对于学习者，建构主义强调学习者进行学习时，决不是一个空空如也的准备装填知识的容器，也不是一块可以随意涂写的白板，而是他们在日常生活中形成的丰富的经验已构成一种认知的预结构。因此，学习是学习者个体内部通过新旧经验的作用而建构，但这种内部建构不是封闭的，而是在学习群体中，通过合作学习、协商调节而完成的。[5]在学习过程中，“每个学习者都有一套对信息世界的解读。教学的目标不再是教师知识独白地传递信息过程，而是创造情境让学生以自己的理解方式去解释信息，师生共同参与知识创造的过程。教师不再仅仅是‘教教材’，而是与学生一起探索学生所正在经历的一切。学习作为建构知识的活动，一方面成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程；另一方面还超越原有的个人化行为，成为群体合作的行为，成为团队精神和群体意识发展的契机。”[6]建构主义以其鲜明的立场和心理学基础向告知普遍意义、普世真理的“传播主义”教学提出质疑，试图把学习者从知识的桎梏中解放出来，充分发挥其自主性与创造性。

当代教学论的本质特征之一是以人的发展为中心，即强调教学过程中学生的主体性的充分展现。学生的主体性是在教学活动过程中培养和发展起来的，研究教学活动的主体性既是培养和发展学生主体的必然要求，也是当代教育发展的重要趋势。“当代教育哲学与当代哲学发展显示了内在的一致性：将目光凝定在教育活动中主客体的关系上，使教育活动中的人的主体性问题成为教育本体论的核心问题而被提了出来”，[7]如何充分发挥教师的主体能动性与充分调动学生主体能动性问题，不仅成为现代教学论的核心，而且成为教育本体论研究的焦点。处于世纪之交的我国中小学教育，应从多方面探讨适应时代的理念与方法，而其中关于在教学活动中如何培养学生主体性问题，则成为教学论关注和研究的热点。“基于现代教育的高度，从知识论转向主体论，这是一个带有根本意义的转变。”[8]“现代教学论将突破长期以来教学论以知识授受为主线的理论体系，关照个性、关怀生命、关心情感是现代教学论体系的一大特征。”[9]

新一轮基础教育课程改革正是立足于“人的主体性发展和全面发展”的基本理念并吸纳了建构主义精髓而进行的一场世纪性的课程革新与重建。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”，“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”，“关注个体差异，满足不同学生的学习需要”。[10]依据《纲要》精神制定的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》则明确指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”[11]“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”[11]叶澜《重建课堂教学过程观》一文中表达了对学科教学过程的基本任务的思考：使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富富有个性化和创生性的占有；充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值。[12] 　　


二 上个世纪中叶以来阅读教学的范式是在历史主义——实证主义文艺批评理论、现代知识观和掌握普遍的真理为目的的教学观制导下建构的，随着这三个方面的理论基础的动摇和转化，阅读教学范式必将并必须实现历史性的跨越和重建。

（一）关于范式

范式(paradigm)是科学哲学家托马斯?库恩在其《科学革命的结构》一书中提出的关于科学发展模式的核心概念。所谓范式，是一定时期指导科学研究的某种理论构架与概念体系，是各种具体研究共同遵循的基本理论与出发点。在科学发展的常态时期，某一主导范式为科学共同体所一致拥有，科学家们在此统一的范式指导下开展解难题的活动，向研究的深度与广度进军。处于某一主导范式之下的科学共同体成员之间具有理论的公约性，即有着互通的理论语言和方法论基础，而他们的成果则主要表现为对主导范式的丰富、深入和发展。但在科学的发展中，当新的科学发现，新的理论成果已无法纳入原有的理论范式之中，而科学共同体遵循的原有的范式越来越不能指导常态科学研究时，科学就形成了反常。反常逐渐积累，增大到一定程度就会发生危机。危机中，原有的共同体解体，新范式代替旧范式。科学共同体又在新的主导范式下开展解难题的活动。在自然科学史上，牛顿力学曾开创了自然科学史上的伟大纪元，作为古典物理学的科学范式，它在人类征服自然的过程中，曾无往而不胜，成为物理学至高无上的金科玉律。然而随着爱因斯坦相对论和量子力学的诞生，宣告了牛顿力学绝对真理性的破灭，牛顿范式的一统权威也因此而成为过去，而新的相对论范式则表现更为深广的理论视野。

（二）传统阅读教学范式及其症结

解放后，对我国教育界影响最大的是苏联以凯洛夫为代表的“教育学”，其中又以“三中心”（教师中心、教科书中心、课堂教学中心）“五环节”（准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置作业）的影响为最。四五十年来，我们的阅读教学也在不断进行改革，但基本上是在这一大框架下运作。再加一些别的原因，阅读教学或者成为政治话语的诠释，或者在“应试”的枷锁下跳舞。由于没有从文论观、知识观、教学观去反思、检点，没有去触动理论基础，因此，阅读教学改革大多只能在技术层面上修修补补。传统意义上的文本因具有真理性而自然具备了权威性，而教师正是权威的代表和真理的代言人。正因为如此，一些整体性教学改革后来也只能转向教学方法的改进，转向了教师的课堂表现??文本呈现和转述的技艺表演，对于学生的阅读和正在阅读的学生反而不大关注。在传统的阅读教学理念中，文本意义的固定性和教学活动的授受性是预定的，这就决定了受教育者的阅读活动只能采取一种封闭自足的体系。长期以来，阅读教学的主要程序是：导入、新授、总结、作业；教学内容总是摆脱不了“背景的介绍”（作者经历、作品时代）和“文本的解析”（段落大意、中心思想、写作特点，有时挖掘一些“微言大义”）的基本套路。在这些教学环节中，学生完全被当成“知识容器”，根本上忽略了教学中最为重要的因素也是最为活跃的因素??阅读教学中的学生作为“完整的人”如何凭借课文生成他独特的体验，有时甚至剥夺了学生与文本对话、与生活沟通的权利。传统阅读教学中学生受到来自文本和教师两个方面钳制，很难有什么阅读自主性和创造性可言。阅读教学的种种弊端正是植根于文本意义的确定性、知识的真理性、教学的授受性这样理论预设背景下的衍生物。

（三）阅读教学范式的重建

传统的阅读教学范式的理论基础已经受到挑战和动摇，与科学发展中范式转换一样，当代阅读教学的范式也在发生转化。传统的阅读教学范式不论它曾经如何有效地推进了阅读教学的发展，面对当代社会对人的发展的新要求并由此而引发的对阅读教学的重新定位与期望，已经不能担起时代使命和有效解决现实问题。

关于范式的建构一般有两种路径：一种是“研究空白”，一种是“重新提问”。所谓研究空白，就是在现有的学术领域中，找出并去填补那些尚未完备的学术“空白”。这是常规范式下的研究方式。与此不同的另一种研究方式是“重新提问”。所谓“重新提问”，即改变原来的探查路线，换一个方式看问题，发现新的问题或意义。这就是说，重新提问是从根本上改变先前的范式，设计另一种认识思路的理论框架，由此开辟一个迄今未被发现或久被忽略的领域。“重新提问”并非都是研究未知领域，它可能来源于一种新的观察视角，通过这一新视角来研究那些人们可能早已知晓，但从未重视的领域。[13]传统的阅读教学范式应该说在有效传递知识方面作出了贡献，但在这一范式的制导下的阅读教学研究恰恰忽视的是学生的阅读??阅读价值的丰富性、阅读感受的个体性、阅读体验的生成性、阅读过程的互动性等等。忽视了阅读的个体性、体验性、互动性，实质上也就是缺失了阅读教学的丰富的、更为深层的育人价值。

针对传统阅读教学的价值缺失，为建构阅读教学的新范式，我们试着“重新提问”。基于文论观、知识观、教学观以及阅读教学价值观的更新，当代阅读教学范式的建构应有以下特点：

1.教学目标是变通性的、预测性的，而不是规定性的、预设性的。当代阅读教学也有目标，但目标不是设立在文本的确定意义和知识结构上，而是把目标设立在文本的既有的知识结构和学生发展需要之间，建立在学生现有水平和发展可能的程度之上。这样的目标就不再是刚性的，确定不变的，而是应对学生的学习需要、成长需要及时调整。随着阅读意义的不断生成，教育的价值也在不断生成；阅读意义的不断生成与学生学习、成长需要的相互作用，构成了教育价值，而教育价值的确认则主要看对学生成长所起的作用。由此看来，文本的解读和掌握，不是教学终极目标，而只是教学的起点和媒介。

2.教学过程是动态的、弹性的、开放的，而不是静态的、机械的、封闭的。既然阅读的意义及其阅读的教育价值是不断生成的，阅读教学的过程也必然是一个动态生成的过程。阅读教学只有向每一位学生全方位开放，学生才能真正进入阅读；阅读只有与学生直接经验接通，与学生生活世界接通，与学生心灵世界接通，阅读才真正具有启迪智慧、建构人格的意义。所以，阅读教学不在于追求过程的自足和完整，而应当努力追求如何激发学生对课文的体验，如何挖凿文本世界与学生生活世界、情感世界相契合的通衢。正如叶澜教授所言：“将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新‘激活’，实现与三方面的沟通：书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通。”[14]这样的沟通，使课堂教学充溢着生命色彩，成为流光溢彩的生命之河。

3.师生互动方式是对话、交流式的，而不是传递、问答式的。师生在课堂上的互动过程，是一段以心交心、以情动情、以智启智的精神生活，共享着智慧挑战的乐趣，共度着心灵唤醒的时光，不再是教师作为知识拥有者对学生的单向传递，也不是师生之间的单向的问与答。我们的阅读教学改革曾从“满堂灌”到“满堂问”再到“满堂训”，形式上不断翻新，实质上并无进展。当代阅读教学改革将把师生感情投注的深度、表达与交流的幅度、智慧挑战的频度，尤其是学生主动参与的程度作为衡量课堂教学质量的重要标准。

4.学习方式上主要表现为阅读与体验、批判与反思、自主与合作、活动与实践，而不是听讲、记录、再现，更不是学生在课堂上表现为“小木偶”和“应声虫”。当代阅读教学还“阅读”应有的地位，创设情境，提供时空，让学生选择阅读，自由阅读，用自己的学习方式阅读，尊重学生的阅读个性和独特的阅读体验，并通过批判与反思、自主探究与合作学习、语文活动与实践等多样化的学习方式来培育语文综合素质、创新精神和健全人格，彻底摒弃那种死记硬背、机械训练、注入灌输的教学模式。

5.教师的行为方式既不是“表演”，也不是“导演”，而是主要体现在他是课堂教学资源的配置者、开发者、组织者。在阅读课堂上，他能及时地捕捉学生阅读的个体差异，并巧妙地对它们进行重组，转化为教育资源，使学习的个性差异得以彰显和优化。教师“吃透教材”的水平，则主要体现在如何从课文中发掘出最能激发学生情感体验、美感体验、生活体验等因素，让学生获得对知识、智慧的感悟，对生活、生命的感悟、对大千世界、人间万象的感悟，并用这些感悟来观照课文，又用课文来加深、升华体验，借此发展学生的悟性、灵性和人性。教师关注文本，但文本只是中介；教师关注解读，但解读也只是中介。它们都是作为学生成长的养料和前进的跳板而富有意义。这样看来，教师的“备课”不仅仅表现在灯下窗前伏案疾书，更应体现在对学生敏察洞悉，真正走进学生的心灵深处。

<参考文献>

[1]　汉斯?罗伯特?姚斯著.接受美学与接受理论（周宁，金元浦译）[M].沈阳：辽宁人民出版社.1987.
[2]　沃尔夫冈?伊瑟尔.文本的召唤结构[A].雷纳瓦宁编.接受美学：理论与实践[C].慕尼黑：芬克出版社，1970.
[3]　Hans-Georg Gadamer,Truth and Method,New York,The Continuum Publishing Co.
[4]　石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，1999.
[5]　邓方.建构主义与语文教育[J].语文教学与研究，2002,(1). [6]　钟启泉.研究性学习：“课程文化”的革命[J].教育研究，2003,(5).
[7]　邹进.主客体同一性与教育主体性的建立.教育研究[J].1988,(2).
[8]　裴娣娜.从传统走向现代??论我国教学论学科发展的世纪转换[J].教育研究，1996,(4).
[9]　魏新民，蔡宝来.教学论的困境与出路[J].教育研究，2002,(6).
[10]　钟启泉，崔允ｈｕǒ＠①，张华.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展??《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[C].上海：华东师范大学出版社，2001.
[11]　教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[Z].北京：北京师范大学出版社，2001.
[12]　叶澜.重建课堂教学过程观[J]、教育研究，2002,(1).
[13]　金元浦.接受反应文论[M].济南：山东教育出版社，1998. [14]　叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002,(5).

*************************************************

[第四篇]

堂教学的本质与好课评价问题


　　现代教育理念指导下的课堂教学的本质到底是什么，在这样的理念要求下应该怎样创造好的课堂教学，怎样评价课堂教学，是当前基础教育改革与发展的关键问题之一，也是争议很大的问题，本文只是笔者个人的一些不尽成熟的思考。

一、对于课堂教学活动的本质，历来有不同理解，约略说来，主要有以下三种认识。

第一种认识，认为教学活动本质上是传授知识的过程，或者是传授知识与培养能力的过程。例如《简明国际教育百科全书》中关于教学的第一个描述性定义，即主张“教学就是传授知识或技能”，《不列颠百科全书》也把教学定义为“进行教授工作的行业，尤指在小学、中学、大学中。从事教学的人，通常必须符合某种要求。标准因国而异但通常包括，受过正式的教育或训练，具有某一学科领域的专业知识，取得从事这种工作的证明或许可，并保持不断更新和扩充的业务水平。”虽然《不列颠百科全书》的编者也承认在不同文化背景及学生面前教师的角色并不相同且相互冲突，但知识传授仍然是基本要求。

第二种认识，认为教学的本质是师生双方的共同活动，是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程。主张“教学是教师和学生之间的共同活动。在这个过程中必须有可供教学的教材。因此，构成教学的基本成分是：(1)教授——教师的活动；(2)学习——学生的活动；(3)教材。”并特别解释说：“教学就是这样在教师的教、学生的学与教材这三者的复杂相互作用中展开的统一过程。所有教师的教授活动与学生的学习活动，是一起以教材为媒介，在现实中探求真理的认识活动，是师生双方共同的认识活动。” (钟启泉编著《现代教学论发展》)

这种认识再一步发展，就走到了后现代教育学、教育阐释学的主张，形成了第三种认识，认为教学的本质是“对话”，是“交流”，是“沟通”，认为教学实际上是师生以教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往活动过程。

第一种看法是比较传统的看法，所谓教学的本质是传授知识与技能的过程，就是定义教学为特殊认识过程，其特殊性在于它不是去直接认识社会、自然现象，而是通过前人对自然、社会的认识来认识，即所谓“间接经验说”。持这种看法的人认为，学习者要在较短的时间内接受人类历史积淀下来的主要认识成果，所以他们无法重复人类的全部发现过程，只能从前人的转述中，从教师有目的、有选择的实践案例中，掌握这些前人的发现、发明。这是儿童、少年认识世界的特殊性，也是儿童、少年认识有效性、高效性的保证条件。既然是传授、传递或者培养，掌握主动权的必然是培养、传递、传授计划的制定者与执行者，必然是掌握着系统的社会经验，掌握着传递、传授或培养内容的教师。因此，在这样．的教学观念指导下，教学过程往往成为以教师活动为主的行为过程，是教师在有选择地讲解、讲述、说明、演示，教师自身也自然地成为知识的代表，成为学生效法与模仿的对象。教学活动的基本形式是“讲——听”式，教师讲，学生听，教师说，学生记。在没有教材甚至书籍的古代社会，实际上是“师之所存”即“道之所存”，离开了教师就没有学习，没有教学。一切有“道”的人，有知识的人，都是有教师身份的人，只有他们才能进行教学，因为所谓的教学，就是口耳相传，就是依靠教师的讲述和记忆。秦始皇焚书坑儒，儒家经典是靠伏生背诵，让别人用“今文” (汉代的隶书)记录下来，这才有了儒家的今文《尚书》等经典著作，有了“独尊儒术”的依据，由此可见教师地位的重要。到了造纸术、印刷术发明以后，特别是到了现代大众传媒极其发达的今天，已经有了大量的可以传递知识、信息的文字教材、多媒体教材，有了发达的信息网络，可是，还是有一些教师仍然以传递知识为第一要义，也还有一些学生以听讲学习为不二法门，在他们看来，书籍、教材上的内容仍然是只有讲过才能放心，只有听过才能学会，所谓教学，就是传递，所谓学习，主要是听讲。

显然，在网络时代，在新知识、新信息大量涌现的时代，如果教学依然只强调“讲——听”式，不仅传递文化的任务无法顺利完成，而且学习者也会因其阅读能力低下而无法适应网络条件下的人类生存方式。应该说，强调儿童认识的特殊性，强调儿童应该以学习间接经验为主，以继承社会经验为主，是符合人类社会教育发展规律的，也是符合当前教育工作实际并适应信息时代社会进步需要的。但是，认为这种间接经验还应主要通过教师讲解、讲述来传递，认为这种经验只能在传统的学校中进行，则显然落后子时代科技的发展。也不符合当代教育发展的实际。因此，从信息时代人类学习方式变化的实际状况出发，主张重新认识教学活动的本质，认定“教学是师生双方共同活动”过程，是一种有积极意义的认识转变。

但是，主张教学的本质是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”(顾明远主编《教育大辞典简编本)》)，其论者并没有说清楚教师的“教”与“教学”中的“教”的区别。按照现代汉语的习惯用法，“教”本身就有“把知识或技能传授给别人”的意思，例如“教历史”或“教唱歌”。而从汉语“教”字的语义演化过程看，它包含“传授”：如《左传•襄公三十一年》的“教其产知，而恤其不足”；“做出榜样”：；如《苟子•修身》的“以善先人者谓之教(用好的行为做在别人前面就叫做‘教’)”；“教训”或“教诲”：如《孟子•滕文公》“饱食暖衣，逸居而无教，则近于禽兽(吃得饱饱的，穿得暖暖的，无所事事地呆着而不去受教诲，就与畜牲差不多了)”；以及“帮助人成长，发展善性”的意思，例如《礼记•学记》中、所说的“教也者，长善而救其失者也(教是什么，是帮助别人发挥善行而纠正他的过失罢了)”。所以，说“教学”的本质是师生共同活动过程，一则因为没有解释清楚“教”字的具体含义，而会使许多人仍从“传授”的角度去理解教学，其与第一种认识的区别就会模糊起来，再则讲“共同活动”，似乎不分主次，其实又分着主次，结果也会使这种新的解说重又回到以传授者为主、以传授活动为主的认识上去。其实这种说法的模糊性，恰是这种说法能为不同教学观念的人接受的基本原因。

至于认为教学活动的本质是“沟通”、是“交流”、“交往”，是以教材为中介的一种特殊交往活动，与“共同活动”说相比，显然更贴近了教学的本质特点。这种认识以马克思主义交往实践理论为依据，强调人与人的交往实践活动对人生存与发展的决定性影响，并且一再强调“要求教师担当文化调解人，而不仅仅是传授者或干事的角色”，主张教师通过“对话”、“交流”与学生实现共同活动，这种活动必然有共同的话题或学习对象——即教材或其他中介，也只能在相互交换信息的基础上使“共同活动”得以持续。所以，“交流”、“交往”、“沟通”说，不仅在一定意义上反映了教学的本质特点，也反映了在信息传输手段多样化以后学校教学活动的特点。

但是，仅仅把教学的本质归结为“交往”或“沟通”，也有某些不尽确切的地方。成人与成人的交往或沟通，其关系是平等的，即使其中的一方有某种优势，但总体上看仍是此长彼短，有相互借鉴或依靠的价值。而儿童与教师的“共同学习”或“相互交流”，除人格应该平等以外，其他各方面都是不对称的，教师并不是真在与学生“共同学习”、“共同发现”。对一名小学生而言，他可能确实在教师的帮助下， “独立”发现了黄色与蓝色可以配成绿色，橙色是由黄色与红色构成的；然而那位与他“共同学习”的教师却早已知道了这些结果，他并没有也无须在这种“交往”中学习这些简单的常识，因而也没有与学生“共同学习”。一般说来，多数情况下教师并不需要通过与学生的“交流”、“沟通”来学习教材中的内容，如果他做出某种“发现”的姿态，他提出某个早已知道答案的问题，•那也是在诱导学生学习，而不是在自己学习。另一方面，这种以“交往”为主的认识活动的双方不仅地位并不真正平等，其责任、义务也不相同：学生要在交往活动中学到知识、掌握能力，是这种交往活动的最大受益者，所以在非义务教育阶段，学生要为这种“交往”付费，要“自行束修以上”，甚至要“尊师重教”；而教师作为交往的另一方，他们更多的却是责任，是想方设法让学生在“交往”中真正受益，学到东西，实现发展，所以，古今中外教师的这种交往活动，都被称为“劳动”，要从中得到劳动报酬。一方面是学业，是追求自身的发展与进步；一方面是职业，是追求在帮助别人发展进步中实现生命价值、获取劳动报酬。双方地位不同，责任不同，目的也不同，如果仅仅用“交往”或“对话”来归纳这种关系，恐怕也很难真正说清它的本质。


二、现代教学，本质上是由教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动过程。

这一解说包含以下四层意义：首先，教学是一种涉及教师与学生双方的活动过程，所以，它一定是动态变化的过程，是一种交往实践行为，是一种涉及两个人以上的实践活动。其次，它是一种学习的活动，本质上是学而不是教。因此，活动的主体是学生，没有学生的学习活动，就没有现代意义的教学。放录音、放录像不是教学，教师讲而学生不听、听不懂也不是教学，在大礼堂作报告、宣读文件材料更不是教学，只有在教师组织下学生实现了有效学习，才是教学。第三，教学是一种特殊的学习活动，它是由教师组织的有目的、有计划的学习活动。这是一种由国家、社会与成人们依据学习者身心发展需要、社会文化传承与经济发展需要制定出明确计划的、由一定的机构组织实施的学习活动，是一种指向性很强的学习活动。所以，学习者随意阅览、上网聊天不是教学，学习者自主制定计划学习感兴趣的东西也不是教学，学习者在社会实践活动中观察、认识、感悟、发现，等等，更不是教学。第四，这里所说的教师的组织活动，包括讲解、讲述、指导、辅导，也包括展示、演示，还包括组织各种参观、操作活动，包括释疑问难、激励评价，等等，总之，凡是一切有利于学生学习活动进行的手段，教师都应该利用，而教师利用这些方法、途径、媒体的惟一目的，就是为了让学生的学习活动能够真正进行下去，能够收到切实的成效。

把教学的本质看成是一种特殊的学习活动，看成是在教师组织、指导下由学习者完成、以促进学习者发展为目的的学习活动，并不是不承认教学有传承与发展文化的社会功能，也不是否认教学在培养社会主义建设者和接班人方面的社会责任。恰恰相反，正是为实现上述教育的社会功能与社会责任提供了切实的保证。因为，个人的发展，并不是自然生长的过程。人的本质属性是社会性，人是在社会的价值观念与精神、物质文化成果的影响下走向成熟、实现发展的，所以，人受教育的过程也就是接受影响、掌握发展工具的过程，是学习、理解、选择、接受人类文化成果，使自己由自然人变为社会人的过程，也是在学习继承的基础上继续有所发现、有所发明、有所创造、有所前进的过程。人类文化成果的传承与发展，正是在这样一代代个体与群体的发展中实现的，没有一代代个体与群体的发展，就不会有人类文明整体的生生不息的发展与前进。我们强调教学的促进个人发展功能是其传承文明功能的基础，强调教学应该更加关注学生、关注学生的发展活动，都是为了更有效地实现教育的社会功能与社会责任。

教学活动的本质是学生的学习活动，教师是这一活动的组织者与指导者。学生这种学习活动的对象主要是间接经验，是人类积淀下来，经过社会认真论证、筛选，以简约和系统形式呈现的社会经验的精华，是以课程标准与教科书为代表的学习资源、学习材料。应该说，在发明了文字、发明了印刷术以后，特别是在大众传媒、网络媒体充分发展以后，教师已经不再是学生学习的知识的主要代表或主要载体，今天学校教育应该更关注让学生向书本学习，通过媒体与网络来学习，并通过学习文字文本的课程来联系生活、学习生活、了解生活。在这里，师生双方也有“共同活动”，或者说有共同的“学习”活动，而“学习”的内涵则不同，学生是学习教材、学习书本上和多种媒体上的知识，学习生活和生产中的知识；而教师需要认识的，是此时此刻学生的学习基础、学习方式与学习困难，是学生在学习活动中的收获、问题及其最终效果。师生也确有对话与交往活动，也确实在共同面对同一个学习任务进行交流或沟通，不过，学生的关注集中在教材或教师所提供的信息的意义上，是希望把新的信息与个人固有的认识联系起来，而教师的兴奋点则集中在学生对教材信息的理解与把握上，他学习、研究的对象是学生，是学生的认识与发展状况。是否可以这样认为，在师生的“交往”或“共同学习”的过程中，对主客体关系认识一般表现为教材(包括教师传达、演示的内容)及其代表的客观世界，是学生认识的对象，是学生认识活动的客体；而学生对教材的学习过程，是教师认识的对象，是教师认识和实践活动的客体。教学活动的本质是学生的特殊学习活动，教师工作的着力点是组织好这一特殊的学习活动。师生双方交流与交往的目的与意义并不相同，对学生而言，现代教学中的交流与交往，是个人学习活动的支持手段、辅助手段；对教师而言，现代教学中的交流与交往，是影响、组织学生进行学习，帮助提高学生学习有效程度，实现教师角色社会责任的手段。对于学习能力、学习方式或发展程度不同的学生而言，与教师交流交往的必要程度是不同的，有些学生甚至希望老师少讲一点，少做一点，从而使自己有独立思考、认识的机会，可以少受干扰。而对于教师来讲，除了当面观察与通过作业、作品了解以外，交流、交往是他们影响学生、实现教育目标的非常重要的途径，因而有些教师就喜欢反复叮咛、反复讲解、反复纠正，时时处处要在课堂中表现出自身存在的价值，以致引起学生的厌烦或逆反心理。所以，在师生的“共同活动”或“交往”中，师生角色位置与活动目的的差异，会导致师生行为的冲突或矛盾。只有牢牢把握住共同活动的核心是学生的学习活动，而教师又能够心甘情愿地从传授主角退而成为学生学习活动的支持者与帮助者，现代教学的特性，才能真正显现出来。

主张现代教育的本质已从传承知识或共同活动，转变为教师组织下的学生的有效学习活动，还因为现代心理学的多项研究证明，学生学习接受社会经验，不仅是建立在简单的复述、记忆基础上的识记过程，不论是“同化——顺应”学说，还是建构主义的解释，都把学习者接受新信息的过程，视为一种主动地理解、吸纳与变化过程。所以，任何一位学习者都不是从零开始学习活动的，他们是在环境与他人(包括教师这样的专业工作者)的影响下，用自己已经积累起来的知识、经验、感觉、记忆表象，等等，去认识、接纳、理解新的信息，并积极地做出带有个人特点的解释。这种接受过程，可以认为是一种心理上的探究、碰撞与融合的过程，也可看成是意义建构过程，或者“同化——顺应”过程。尽管现代心理学尚无法完全说清学习者头脑中进行的这种活动的内在机理，但是，任何人的学习活动都应该有一个内部消化吸收过程，都会对同一学习内容产生各具本人特点的理解，则是确定无疑的事。因此，从现代教育学、现代心理学的角度看，传统的接受学习，尽管从最终结果看，确实是新一代的个体对社会经验的继承或接受，确实存在着人类文明的一种传递或延续的现象，但是它并不像我们把一枝笔从我的左手放到你的右手那样，仅是一种位置或所有者的转移，笔自身并没有发生变化，而在知识、经验的传承过程中，信息实际上已经被接受者主动加工或改造了，学习者并不是一般意义的受众，而是一位能够主动地对信息进行筛选、加工、改造的生命主体，他们所掌握的知识，不是由教师或书籍直接给予的，是在学习者与环境、与他人、与各种学习资源在一定意义上的相互作用中，通过学习者本人的转变实现的。

强调学习者在学习活动中的主体地位与根本作用，强调每个学习者对同样的信息会有不同的理解，不同的认识方式与认识速度，并不是说一个“勾股定理”会有千百种解释，也不是说人们对同一个命题会有完全不同的界说。我们是马克思主义者，承认客观规律与客观真理的存在，承认社会意识与时代的普遍联系以及人类之间沟通和理解的可能。所以，尽管学习活动是在学习者个人努力下完成的，尽管每个学习者的学习活动会有这样那样的不同特点，但是，从学习活动的最终结果看，同一时代、相似背景的人群，还是会形成某种共识，还是会对他们所面对的世界及其传递的种种信息有大体一致的理解或把握，尽管在深浅程度、侧重方面以及对细节或总体把握上会有区别。强调认识过程、学习过程首先是一种具有个人特点的行为活动过程，是一种必须在主体积极参与下才能完成的过程，其意义主要在于进一步明确学习活动的本质，也是为了有效地实现现代教学理念。因为，正像泰勒所说，教学的成败，归根结蒂还要看学生做了些什么，而不是教师做了些什么，现代教学要求于教师的首先不是提供信息，而是组织学生学习，是让学生真正实践和体验学习的活动过程。

作为一种特殊的学习活动，学生的学习是有目的、有计划的，而且在相当程度上，这种目的、计划并不是由学习者本人确定的，它是一种社会或国家意志，学生是在并不一定完全理解的情况下，在社会、家庭与教师的引导、影响下逐步接受并认识这一计划的。为社会的主流价值体系培养继承者和接班人，努力追求让新一代的社会成员能够尊重、延续上一代人的价值选择和情感态度，并不是社会主义中国教育独有的现象，任何时代、任何国家的教育活动都有导向性，都是有目的、有计划的社会实践过程，不论其主办者是否充分自觉地意识到或公开承认这一点。在社会主义中国，国家的教育方针及社会公众的普遍意愿，都要求我们公开承认并努力实现教育的导向功能，要求我们自觉地为中华民族的伟大复兴培养建设者和接班人。所以，对中国现代教育工作者而言，不是承认不承认教育导向性的问题，而是如何把以爱国主义、集体主义、社会主义的价值选择为特征的社会选择，真正变成学习者个人的自觉选择，变成学习者的自觉意识。爱国主义、集体主义、社会主义，无疑是于中国社会发展和公民个人发展都有利的价值选择，也是一种符合人类社会发展规律的价值选择，但是，它不会当然地成为每个学习者的自愿选择，也不会在学习者个人的生活实践中自发形成。在儿童，少年主体意识、自我权利意识逐渐走向成熟、走向个别化发展的过程中，积极地运用教育手段及其他社会环境影响条件，让民族的，历史的价值选择，成为每个成长中的个体的自愿选择，让中华民族优秀的文化传，统，成功地在新一代中国公民个人的物质与精神世界中得以延续和发展，是中国现代教育的责任，也是中国现代教育面临的最大挑战。在完成这一历史任务时，既不能放弃教育的导向功能，又不能把教育变成一种强迫性的训练，而应该积极创造一种包含多种选择的教育计划的框架，应该在学习者成长的过程中把指导、影响与自主发展结合起来，在允许尝试与鼓励重新开始的氛围中通过实践活动，让学习者从选择中学习选择，从挫折中学会把握方向。凡此种种，都不是容易做到的事情，因为计划性要求是一回事，自主选择是另外一回事，在两者之间找到恰当的结合点，是时代对我们民族智慧的挑战。

在信息网络时代，现代教学过程，将会越来越强烈地表现出其作为教师有目的、有计划地组织学生进行有效学习的活动过程的本质特点，教师作为知识传授者或学生信息来源的身份，也会逐步淡化，及时把握信息时代学校教学任务的这一变化，有助于我们提高课堂教学效率，也有利于学生更加主动地发展，有利于现代教育根本目标的实现。


三、当我们把教学活动关注的重点从教师传递知识转到学生有效学习活动以后，评价课堂教学质量的根本标准，应是学习者能否在课堂教学中进行积极有效的学习。

能够让学生实现有效学习的课，是好课；让大多数甚至让每个学生都能在相当程度上实现有效学习的课，是最好的课；而不能让学生实现有效学习，或不能让大多数学生实现有效学习的课，则是不好的课，是失掉了课堂教学价值的课。在这里，我们把能否实现或能否让更多的学生在更大程度上实现有效学习，作为评价课堂教学效果的标准，而不去简单地评价教师的讲授水平，也不一味追求学校教育资源的丰富程度，这样做，并不是否认教师的讲解或教育资源的丰富多样对实现学生有效学习的重要作用，而是因为讲解也罢，多媒体课件或教学仪器设备也罢，都仅仅是学生有效学习的形成条件，而能否实现有效学习，关键还在其他方面。

教师要促成学生在课掌上的有效学习活动，主要面对着两个基本矛盾，一个是群体与个体需要的矛盾，一个是社会要求与成长中的学习者实际状况的矛盾。教师必须按照社会要求，按照国家与上级规定的教学计划、课程标准或教学大纲去组织学生的学习活动，必须让学生在规定的期限内学会某些知识、形成某种态度、掌握某些发展本领，一般来说，这些都是符合人们认识发展规律与儿童、少年身心发展特点的，也是于大多数儿童、少年成长有益的；但是，不容否认的是，这种统一的规定性要求，不可能完全普适于每个儿童、少年，它们与成长中的个体的实际需要总会存在某些不适应的因素，这或者是由成长中个体自身的不成熟造成的(例如，一个未来的钢琴家不会很早就明了苦练指法的重要性)，也可能是由这些统一的规定性要求落后于社会生活实际需要造成的：例如在计算机时代还在过多地强调多位数乘除法的心算能力之类)。另一方面，即使是完全切合于时代及儿童、少年发展特点的统一要求，在面对同一时代生活环境、发展基础与发展状况各异的儿童、少年群体，也会在普遍要求与个别差异之间发生矛盾，也不会在同等程度上普适于每个发展中的个体。在班级授课制的条件下；上述两组矛盾普遍存在，是教师实现学生有效学习的主要障碍，也是教师在追求学生有效学习时，必须坚持目标有限性的根本原因。

实际上，当我们把教学过程中关注的焦点由教师的讲解转变到学生的学习行为以后，学习者自身素养及其所生活的环境的差异，就会成为影响教学活动质量的重要因素，在集体授课条件下，这些差异在一定程度上，是影响学习活动有效程度，甚至是否有效的根本原因。在班级授课制的条件下，无论多么高明的教师，在推动所有学生实现有效学习时，一定会有差别，会有成功，也有失败。程度不一，取向有别，进度也难以完全一致，将会成为现代课堂教学的普遍现象：年级越高，学生个性特点越鲜明，学生分化现象越明显，这种现象也会越加严重。在中国目前的教育条件下，学习差异可能会长期困扰着基层的教育工作者。解决的办法，不是研究如何严格筛选程序，也不是反复按程度分班教学，勉强让许多孩子挤在同一起点上，而是应该承认差异是正常的，并积极针对差异实行因人施教，把以过多的统一讲授为特点的课堂，转变为以指导学生分组学习讨论和统一答疑、点拨为主要活动方式的课堂，转变为以适当的统一讲解与有指导的自学或自由选择条件下的探究、研讨、查询相结合的课堂。如果在实际的教学管理与教学活动之中，能够不再追求目标与进度的完全统一，不再追求学生在知识、能力与态度、价值观念方面的齐步发展，也不再简单地以学生知识的掌握状况来评价教师的劳动，而是坚决地贯彻教学应该以学生发展为本，应该为每个学生的不同发展服务的原则，那么，我们离在课堂教学中最大程度上实现最大多数学生的有效学习的目标，就会不太远了。

当然，多数学习是以学习者的内隐行为为主的心理活动过程，是否进行了学习，学习活动是否有效，也应以学习者的感觉为主要判断依据，有经验的教师可以从某些外在表现中推断学习者的内在的学习活动，但这种推测、判断的正确与否也要以学习者的实际感受为判别依据。因此，在我们把课堂教学关注重点转移到学习者的学习行为以后，评价课堂教学就显得更为困难了。因为教师讲解、演示等活动的科学性、条理性、准确性、趣味性，等等，可以由评价者清楚地观察感受，权衡判断；而听讲、阅读、思考和联想等学习者的学习活动，内隐性很强，评价者很难仅凭观察做出判断，学生的学习活动始终在动态变化中运行，学生之间、师生之间随机交互，变化无穷，评价者也难以把教师的作为与不同学生的反应一一对应起来，课堂教学会成为无法把握的随机性事件的偶然组合，那么，不但课堂教学难以评价，恐怕连学校教育的计划性也无法保证了。

我想，在承认课堂教学评价应着重对学习者学习活动的考察，并强调此种评价不追求简单的量化办法的同时，也应该承认人们内隐活动与外显活动的规律性联系，承认人们的活动环境、活动条件对人们内隐活动的积极影响作用，从而促使教师在积极创设学习者学习活动的条件与环境上下功夫，在积极发现学习者内隐学习与外显行为的一般联系并诱导其外显行为上下功夫。从根本上说，教师无法决定学习者是否进行积极、有效的学习，但是，教师有责任也有可能为促成学习者有效学习创设条件，也有机会有办法对学习者的学习活动进行指导、帮助，促使其向积极、高效转化。所以评价课堂教学，不能仅仅着眼子学生学习的质量及效果，尤其不能仅仅关心学生学业考评的分数，而应该更多关心教师在创设有效学习活动的环境与氛围上工作做得如何，关心教师对学习者学习活动的指导、帮助是否切实有效，这样不但会减轻被评价者的心理压力，而且会引导他们正确地行使自己的权力，努力改革与改进课堂教学活动。


四、一般来说，在班级授课制的条件下，有效学习形成的条件有以下五项，即学习内容要适切，学习环境应力求宽松，学习形式应多样，学习组织过程要科学与学习活动评价应有较强的包容性。

学习内容要适切，是指教师组织学习者学习的内容应该适应学习者身心发展与时代发展的特点，切合大多数学习者的实际需要。学习的内容应该符合儿童、少年身心发展的特点，应该是有计划、有目的的学习计划的有机组成部分，是以布鲁纳所谓的结构性知识为主的内容，也是与学习者长远发展密切相关的内容，也是长远发展应具备的知识；另一方面，学习内容又应该适应学习者此时此刻的知识、能力准备，是既适应其智能基础又兼具挑战性的内容，是能够引起他们直接需要与强烈兴趣的内容，是切合他们即时求知要求的内容。学习内容的适切性，是实现有效学习的基础。在实际教育活动中，正是由于教师要求学习者学习一些他们或者早已学会，或者不感兴趣，或者无法学会的内容，不但严重地影响了他们的学习兴趣与积极性，甚至还会使学习活动变成一种形式、一个过场，一项使师生都兴味索然、都不愿持续下去的事情。提高学习内容的适切性的关键，是给教师更大的权力，让他们有权力调整教学内容和教学要求，从而使学习适合子学生。从提高学习内容适切性的角度考虑，•教师备课活动的重点不在于研究课程标准或教材，而在于研究学生，研究学生的已知与未知，研究学生的认知与情意发展需求，研究学生在课堂教学过程中可能发生的变化。从基础教育发展现状看，班级制条件下的共同的学习任务与学习活动还会存在，教师不但要研究学习的一般规律，更应关注不同层面、不同特点的学生。因为依据学习者的种种差异，不断主动地把学习者区别为若干或大或小的变化群体，并针对各个不同群体或个体的即时需要去调整计划、组织教学，是当前提高学习内容适切性的关键措施。

学习环境应宽松，是指教师要努力使学校课堂变成学习者的乐园，要努力营造一个健康、和谐、安全、温馨的学习环境。在以知识传承和技能训练为宗旨的课堂里，教师需要营造的是一种紧张高效、严肃有序的学习氛围，教师要努力排除各种干扰，抑制学生的个别需求与随机活动，尽力把他们的注意力与行为统一到计划中的学习要求上去，要通过种种奖惩手段来维持纪律；，在以学习者的知识的主动建构与情意的积极发展为目标的课堂里，教师的根本责任是让每个学习者的主动性与积极性得到充分发挥，让每个学习者都能从自身的实际与需要出发，在45分钟的课堂里真正学到东西，真正获得益处。在这样的情况下，学习者是否感到安全，能否与老师、同学和谐相处，认真讨论，能否没有顾虑或顾虑较少地自由发表意见，提出问题，能否真正打开思想的闸门，积极主动地实现认识或情感深处的碰撞与融合，就成为至关重要的因素。所以，创造宽松的学习环境与学习氛围，让每个学习者感到安全、愉快和有活力，是新的教学目标带给教师的新工作任务。当然，强调当前课堂本质上应该是宽松的，并不否定课堂纪律与秩序的价值，也不否认一定程度的紧张也会是人的聪明才智超常发挥的机会，例如运动员
在大型的比赛中往往会发挥得更好，生活中也有“急中生智”的事实存在。但是，从根本上说，纪律也罢，一定程度的紧张(例如竞争的氛围)也罢，都应该服从并服务于宽松和谐的学习环境的创造。就是说，学习环境的根本属性应该是宽松的，纪律、秩序与竞争都是为了保证宽松的实现，是为了调节并适应学习者的不同需要，是为了在张弛有序的情况下创造宽松。因为，只有思想不受束缚，才会进发出创造的火花，积极有效的学习活动，需要宽松的环境。

学习形式应多样，是指教师要努力提供丰富多样的教育资源，充分运用现代信息技术及其他种种技术、组织手段，让学习者有可能利用各种学习方式，通过多种感知途径，在集体与个别学习中，在思辨、操作、争论、探究的过程中，实现有效的学习。不断变化学习形式，是含义甚广的要求，既指每个学习者有不同的认知特点，因而需要不同的学习资源、学习方式与之对应(例如，对视觉优势的学生应该多让他观察，而对听觉优势的学生可能要一点讲述)，又指学习内容有不同性质，因而需要有不同的学习活动方式与之对应(例如，语言学习要多一点实际感悟、交流对话，而化学学习则应更注重实验技能与观察记录)，还指学习任务与目的有别，所以需要有不同的学习场合、学习环境与学习组织方式(例如，技能学习与良好品德培养就不能靠课堂里的说教，而应该让学习者更多地到社会中去实习、见习、操作、体验，应该在学校、家庭与社会的共同作用下来进行)。总之，由于学习者个性特点、学习基础、学习目标的区别，由于各类学习的内容、方法、要求的不同，也由于学校与教师存在种种差异，各有不同优势，所以现实生活中，不同学生的学习方式应该是多种多样的，同一个学生也会有多种多样的学习形式、学习经历。当然，强调学习形式的多样性，主张教师应该为学生提供多样的选择机会，并不是为多样而多样，也不是否认在多样中存在主导形式、主要方式(例如，对青少年而言，以学习间接经验为主，以听讲学习与阅读学习为主的课堂学习方式，仍然是主要的学习方式)，而是为了改变目前学校教育中过分忽视探究、体验等从实践中学习的方式，过分强调“讲——听”式学习的弊端，是为了开阔教学双方的视野，从而为更多学生创造有效学习的机会。

教学组织过程要科学，主要是指教师应该针对学习者身心发展特点，有序而灵活地组织教学，实施教学计划。学校的课堂教学，是有目的、有计划的学习过程，是有明确的教学目标与教学要求的实践活动，当然应该井然有序，有周密的设计。但是，计划的设计者是教师，而计划的执行主体是学生，是各个不同的学生，统一计划与有区别的执行者必然会有矛盾、冲突，会有种种意料之外的变数，在有序地安排学生学习活动的同时，强调计划的变通，强调允许执行主体改变、修正计划，就是完全必要的。所谓“科学”，其核心价值是实事求是，是一切从学生实际出发。有 -计划而不拘泥于计划，讲变通、讲灵活而不陷子盲目实践、无序截失序，这就是现代教学的重要特点。在这样认识的基础上讲科学，是科学的本义；如果一味追求有序，追求按部就班，追求计划设计的严密完整，失去了因人施教、因时因地制宜的精神，就会失掉实事求是的科学精髓。应该说，在实际的课堂教学中，尤其是在“公开课”、“观摩课”的实践中，为维护教案的完整性而牺牲学生的实际问题与实际需要，为追求过程的统一性或严密性而影响学生主动性与积极性的例证并不少见。其实，一切教学设计，一切标准、纲要以及教师的一切劳动，都是为学生发展服务的，都是为了帮助学生实现有效学习，为整齐有序而放弃变通、调整，显然违背这一基本原则。

学习评价的包容性，是指应该坚持发展性评价的原则，强调课堂教学评价应该以学生发展为本，为创造有利子学习者自主学习、独立思考、合作探究的课堂氛围服务。教学评价的包容性，就是强调对学生学习状况、学习能力、学习成果的评价应该尽可能涵盖各类学生的不同状况，从而使评价成为激励和引导师生发展的手段，而不去限制他们的发展。当然，作为有目的、有计划的培养活动，课堂教学评价应该有导向性，应该有某些统一的规定性要求，有若干符合人的一般发展规律、为一般人发展所必需，都应“达标”的所谓“底线”；但是，这种统一要求必须具备相当程度的丰富多样性，要尽可能包容各类学习者可能出现的不同情况，因而这些统一要求又必须是相对的(例如，它们应与发展的条件、背景有若干联系，就是一种相对性的理由)，换言之，作为包罗万象的要求，它们是既允许例外又鼓励超越的，是有弹性、可选择的。因为，归根到底，这些统一要求还是要为每一个发展者服务，还是要适应发展者的具体的发展环境与发展基础，这是教学评价包容性的一个要求。另一方面，实现评价的包容性，还应强调用动态发展的眼光来运用评价手段、看待评价结果。就是说，在我们具体运用评价工具来评价、测量每一个发展中的个体时，来评价、测量每一节正在进行的教学时，应该坚持实事求是的基本原则，应该坚持为师生发展服务的精神，重在激励，重在引导，重在督促，重在鼓励他们自我评价、自主发展。强调评价为发展服务，必然重视诊断性评价、过程评价、自我评价，必然会辩证地看待终结性评价的结果，会在必要的时候实施延迟评价，甚至以不评价来代替评价。因为，这样评价与那样评价，评价与不评价，都应该从是否于具体的发展者有利的角度作出决断，都应该是为了创造适合于学生的教育，为了让学习者实现有效学习。现实生活中的教育评价之所以有时发生负作用，甚至会带来严重的消极影响，并不都是统一标准的错误，而是因为我们没有科学地运用评价手段，因为我们过于刻板地看待统一标准，或是因为我们没有辩证地运用统一标准。所以，强调评价的包容性，还含有科学、辩证地运用评价，看待评价结果的意思，还含有不要迷信评价，不把评价绝对化的意思。

强调发展性评价原则，强调评价的包窖性，是为了解放学生、解放教师，让他们有可能在宽松和谐、较少压力的条件下展开教学。正如我们强调教学内容的适切、教学形式的多样与教学环境的宽松、教学组织过程的科学一样，都是学生有效学习活动的形成条件，也是一节好课的基本标准。做到了以上要求，学生就有可能实现有效学习，课堂教学就有希望成为好课；违背上述要求，就无法实现多数学生的有效学习，也就不能成为一节好课。当然，一节好课、一次成功的教学，不一定会在所有五个方面都同等程度符合上述要求；比较符合上述要求的课堂，也不一定会对班级内的每位学习者都具有同样的意义、同样的价值。课堂教学评价，是一项科学性很强的工作，也是一项包含多种随机变化，在相当程度上要依靠经验、依靠感悟与直觉的工作，只有深入实际，反复尝试，才会作出比较切合实际的判断，在这里，多一点细心与耐心，是有好处的。


五、为了实现学生的有效学习，教师在努力创设有效学习环境条件的同时，还应积极关心学习活动的参与度、学习活动的效度以及学习氛围等学生内隐性学习行为的外显标志，并且应力争通过对外显行为的观察与诱导来激活学生的内隐学习活动。

因为，在班级授课制条件下，让更多的人实现有效学习的关键是找到统一要求与个体需要之间的交汇点，是引导更多的个体在统一要求中实现个人需求，实现有效学习。因此，关心参与度、效度与氛围，虽然是从群体行为上着眼，但最终则应落实在个体的行为表现上，落实在个体的收获与体验上。不落实在个体的收获与体验上，有效学习的有效性就无从评价，而没有对群体整体活动状况数量与质量的考查，也不可能对课堂教学的整体质量效益作出基本评价。

学习的参与度。包括学习活动的参与广度、参与深度与参与的自觉程度。参与的广度，指班级中有多少学生在积极地投入学习活动，在主动地思考问题、提出或回答问题，有多少学生在观察、分析、对比、探究；参与的深度，主要反映在思考探究活动的质量上，看提出或回答问题的深刻程度，看活动及计划的自主程度，以及讨论、探究活动的质量，特别是能否有根据地提出或回答问题，以及能否提出或回答有创意的问题；参与的自觉程度，主要是观察分析学习者参与的目的性，是对材料或问题本身感兴趣，还是对通过学习可得到的奖罚感兴趣，是积极主动地参与，还是消极应付地参与，以及在碰到困难、障碍时，参与的积极性保持程度，等等。参与的广度、深度与自觉程度，在一定意义上决定了学生学习活动的质量，参与的人越多，参与的深度越深，参与者的自觉性越高，课堂教学的效果越好，反之亦然。

学习的效度，包括三个方面的要求，一是看作为课堂教学提出的问题、提出的学习任务解决得怎么样，在多大程度上解决了?问题解决得越彻底，得到解决的人数越多，越应该肯定；其次看投入产出比。问题解决的策略是否合理，花费的时间是否恰当，是不是以较少的时空占有取得较多的收获，还是花费了大量时间、大量资源，只解决了一个小的问题，只解决了一个大问题的小侧面?在教育教学活动中，应该树立效益观念，应该关注学生身心健康的需要。不能总搞“题海战术”，也不能提倡“血汗教学”，要全面关注师生身心的全面发展；第三是看教学是否促进了发展，是否引发了继续学习的愿望。好的教学，不应该终止于所提问题的解决，而应该引发新的更深、更广的问题，应该引导学习者把课堂的学习与社会生活、科技发展联系起来，一节没有完成预定教学任务却引出学习者深层问题的课，不仅不该受到批评，而且可能是一节好课，应受表扬；一位教师在课堂上暂时无法回答学生的提问，也不一定是基础不牢，准备不好，或许这正是互相质疑问难、切磋琢磨、教学相长的开始，是营造新型师生关系的机会。讲效度，就应该从学生发展的需要、从师生的碰撞冲击与对话交流的基础上讲效果，从辩证的角度讲效果。仅仅解决了教师提出的问题的课不一定是好课，没有解决教师提出的问题的课也不一定不是好课，如果把问题解决、课堂效益与新问题(实际问题)的提出这三项要求综合起来评价，或许可以为一节课成功与否找到更合理的标准。

学习的氛圃，指师生与观察者都可以直接感受、体验到的课堂中的气氛、情调，其实就是师生、生生之间的人际关系及其情绪表现，是一种可以通过环境布置、言谈话语与音容笑貌等筹心领神会而又难以确指的客观存在。一种有利于学习者有效学习活动的氛围，应该是和谐的、活跃的、民主平等的。和谐来自共同的理想、共同的目标与价值追求，在师生共同推动有效学习的过程中彼此尊重，相互激励，这样的氛围肯定有利于主体积极性的发挥，也有利于师生各自的发展，有利于提高效率。活跃，是积极思维活动的外显标志，也是学习者自由思考、大胆质疑、求得学习实效必需的精神状态。在一个关系融洽、大家都不必分心、不必掩饰的环境中思考，在一个新知胜义迭出，奇思妙想不断，人人都急于参与讨论、急于提出问题的心理环境中学习，当然会大大提高学习活动的有效性。民主平等，是21世纪教育发展的价值选择，是现代课堂与现代师生关系的本质特征，没有民主平等的师生关系，没有民主平等的课堂学习环境，和谐与活跃就没有道义基础与生存条件，也不可能实现。讲民主平等，关键是教师要尊重学生，强势学生要尊重弱势学生。凡有人群，必有水平高低之分，也必有主动与被动的差异，讲民主平等并不是要取消这些差别，更不可能要求师生处在同一水平上。因为差异是客观存在，自己知道，别人也能感觉，只是一厢情愿地说“共同学习”或“互有短长”，并不能真正带来心理平衡。这里讲的平等与民主，是人格与权利的平等，是尊重每个人的参与权利与决策权利，是尊重差异，尊重多样选择，尊重每个生命体的独特价值。只有建立在对群体与个体权利尊重基础上的人际关系，才会是和谐而活跃的关系，才会有助于每个人生命活力的焕发，有助于每个学习者的积极思考和主动实践。以个人的所长鄙弃他人的所短，凭借个人的发展优势凌驾在别人的头上，其核心问题并不是对彼此知识、能力水平的估计有多少误差，而是这样想这样做的人缺少现代意识，缺乏现代精神的洗礼，因为现代社会根本的价值选择，就是主张人人生而平等，主张不应以民族、经济、宗教、文化或其他任何理由歧视他人。

和谐、活跃、民主而平等的氛围，是现代教育所追求的课堂教学的理想氛围，在这样的氛围中，学习者与教师各有区别的共同发展与教学相长一定会呈现出多姿多彩的局面。


六、按照笔者对课堂教学本质的认识，评价一节课堂教学，应该从教师组织学生活动的角度去观察，从引导教师关注活动的直接效果——学生是否能够实现有效学习，有多少学生在多大程度上实现有效学习的角度去设计活动、组织教学，这样才会充分发挥课堂教学的积极导向作用，也才能促进课堂教学评价自身的健康发展。

实际上，由于评价者自身观念的滞后，由于课堂评价标准存在某种偏差，课堂教学评价给实际教学工作带来误导的现象并不少见。所以，在研究制定好课标准时，必须坚持现代教育的基本理念——坚持以学生发展为本的思想，坚持以发展的观点评价发展中的教学过程的态度，使我们所倡导的好课标准，不是悬在师生头上束缚其主动精神发挥的利剑，而是帮助教师提高自身业务水平，引导师生提高课堂教学效益的武器。

课堂教学的本质既然是教师有目的、有计划地组织学生进行有效学习的活动过程，评价课堂教学就应该从观察学生学习活动的角度采进行。观察的重点是活动过程，是学生在教师组织下的活动过程，这些组织工作的惟一目的是为了让学生实现有效学习，所以，教师的组织活动不是观察、考评的重点。只有在教师的活动引发了学生的活动以后，只有把教师的活动与学生活动联系在一起的情况下，测量评价教师的活动才对评价课堂质量有意义；否则，不论教师讲解得如何生动，不论教师展示了多少教育资源，只要它们没有激起学生的有效学习，都是不必要甚至无价值的。在度量、评价课堂教学时，把观察重点从教师的作为转到学生的作为上，把教师的作为联系到学生的活动上来加以评价，反映了我们对课堂教学本质的新认识。当然，在这样分析评价课堂教学以后，并不是否认教师对教学的主导作用，因为学生有效学习活动表现就是教师劳动的成果，反映了教师的组织与计划的水平，所以，我们仍然可以在一定条件下依据课堂上学生的实际表现来评价教师，来认识教师的业务水平与敬业精神。

作为对一种活动过程的评价，应该从活动的目的、活动的过程、活动的效果、活动的氛围、活动的特色等方面来加以评价，在制定课堂教学评价标准时，应该抓住以下五项指标：

首先是教学的任务、目标。在班级授课制条件下，每节课总要由师生确定一项或几项具体的教学任务，就是说，要明确大家学什么，学到什么程度，怎么去学?任务或目标应该是具体而科学的，是有意义、有价值的科学命题，是合理的要求，是符合学生发展需要、符合传承人类文明需要的要求。另一方面，这样的任务与目标又应该是有生命力的，即适应学生知识能力准备基础的，是学生感兴趣、有挑战性的，而不是简单地重复，也不应距离学生生活经验过分遥远。

学习任务、学习目标的科学性与适切性是激发学生有效学习的前提，任务目标不合理、无价值，不会引发学生的兴趣，也不可能实现成功的教学。

其次是教学过程。教学过程应该符合学生知识、能力、情感与价值观的生成发育过程，应该符合学生的身心需要。作为一个群体的学习活动过程，如前所述，关注点应该放在学生的参与度上，放在学生参与
的广度、深度与自觉程度上。要看有多少学生在多大程度上实现有效学习?要看教师重点讨论、重点讲解的问题在多大程度上符合学生的需要，有助于帮助学生解决难点?还要看学生与教师提问、讨论、作业等活动表现出的精神状态与价值追求，等等。同时要关注教学过程的组织程序与活动节奏，从整体上看是否有合理的顺序与秩序，是否能随时因人因事而灵活调整既定安排，活动节奏是否符合健康与安全的原则，能不能做到张弛有度、融严肃与活泼于一体?对活动程度与活动节奏的观察要围绕有效学习的需要来考查，要关注活动方式、方法的合理性与教育资源利用的适宜程度，要依据学生认知与情意发展的要求来评价活动程序和活动节奏的科学性、合理性。在观察分析教学过程时要坚持“目中有人”的原则，要关心学生个体或群体的情绪体验，要从对学生身心发展产生的实际效果和长远影响去评价教学过程。总之，观察教学过程主要是关注教师对学生的人文关怀与对教学任务的全面认识及其落实情况。教学任务与教学目标及其所体现的现代教育理念，不能只停留在宣言层面上，而必须体现在教学活动过程之中，必须转化成为师生具体的活动方式、活动特点与活动氛围，这样才会真正对学生发展起促进作用。

第三是教学活动的氛圃。氛围似乎是玄妙而无从把握的东西，其实它是充盈在师生交往与活动中间，体现在课堂的物质存在与精神存在中，完全可以被当事双方与观察者感知的客观存在，是一种可以左右课堂教学活动效能的关键因素。我们主张的积极的教学环境应该是和谐、活跃、民主、平等的，是让每个参与者身处其中都感到安全、亲切、有归属感的。美国学者里德利等人在《自主课堂》一书中提倡创建积极的课堂环境，他们提出的多种要求都与课堂氛围有关，如情绪安全感、自信心和归属感，都要求我们关注学习者的心理需要。具体说来，他们要求建立“温暖的、学生彼此熟悉、相互接纳的学习场所”，要求“不要让学生感到为难，也不要诱哄着学生去学习”，“无论学生的学习态度和学习成绩如何，让学生看到你在关心他们每一个人”，要求“在教室里创造家庭般的环境和规则”，亦即采用“民主的运作方式”，主张“每个成员都是有价值的一员，都享有地位、尊重、基本权力、权利和义务”，等等(《自主课堂》第30、 44、58、60、61页，北京，中国轻工业出版社，2001年 7月第一版)，都与我们所提倡的和谐、活跃、民主、平等的氛围相吻合。他们提出的“积极课堂”的建设目标，是建立在对美国学生课堂要求的调查统计基础上的，它反映了美国学生的要求，但也在一定程度上反映出中国学生的期望。

第四个评价要素是教学效能。有效的教学一定是使学习者有所收获的学习活动，检查学习效能是非常重要的。如前所述，效能检查可以有三项指标，一是问题解决的程度?二是解决问题的代价如何，投入产出比例是否恰当?三是看能否引发继续学习的意愿，能否促进发展，具体地说是能不能带来新的问题，能不能启动更深入、更广泛的学习活动?

学习效能评价，要有效益意识，要提倡在减轻课业负担的条件下实现学生发展，要像关心学业一样关心学生的身心健康，尽量做到少而精，做到“低投入，高产出”。在当前“血汗教学”盛行，教师加时、加课、拖堂现象严重的现状下，我主张要把“按时下课”、“不加时集体补课”作为教学纪律、作为评价课堂教学的关键要求之一提出来。有些人以为只要把学生升学考试的分数搞上去，不论其平时有多少违背教学规律的事情，都可以一俊遮百丑，都可以以“好心”而遮掩过去，其实是非常错误、非常有害的。现代社会是讲效益的社会，现代社会要由富有生机与活力的人去创造，如果我们的儿童、少年从小就是在不讲效益，在大量苦不堪言的重复训练中去追求眼前的“成就”，从小就在这种重复性的训练中捎磨了学习的热情与主动精神，那么他们又怎么能够适应社会主义现代化的发展需要呢?又怎么会成为富有创新精神和实践能力的一代新人呢?从这个意义上说，教育必须有效益观念，这是现代教育的基本要求之一。

第五个评价要素是创造性增值。这是对教师在教学活动中表现出来的个性特征、创造精神与探索勇气的鼓励与支持。一节好课，应该是能够体现出教师个人特点的课，也是与此时此刻实际密切结合的课，是有某些创新尝试或灵感火花的课。所以，要鼓励教师大胆创造，也要允许教师的探索有所失误、有待完善。创造性增值或特色加分，不能只是老教师的专利，而应该成为鼓励所有教师进行改革尝试的手段，应该成为鼓励教师在一般性要求中重点突破、以点带面、逐步提高教学整体质量的方法。所以，不仅是没有列人评价要素的特长、特色可以加分，列入评价要素的要求，做得有特点、有创造也可以加分。总之，要鼓励教师大胆改革，尝试新方法，探索新规律。素质教育条件下的课堂教学，是个生成发展中的新事物，我们还没有多少成功的经验。在这样的条件下，鼓励教师积极创造，让更多的教师在创造中把握素质教育、现代教育的本质要求，不仅是提高课堂教学质量的需要，也是推进素质教育的需要。

(作者系北京教育科学研究院原副院长)


************************************************

[第五篇]



语文新课标的阅读教学新概念

作者：中国阅读教学研究会会长 曾祥芹

转贴自：《语文教学通讯》


2003年正式总结实验区的教改经验、修改完善“实验稿”的时候。我们总结一年多来阅读教学实验经验，就想重申一点：“提高阅读教学效率的根本在于更新阅读教学的理念”。　　

一、自主性阅读与合作性阅读----端正阅读态度的新理念　

1，自主性阅读是针对“他主性阅读”的流弊提出来的。其理论依据，新课标已昭示：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”因此，教师必须打破“讲读“模式，把阅读的主动权还给学生，保证小学生在40分钟的课堂上有足够的时间进行读书和思考。学生阅读课文必须有“自己的心得”“提出自己的看法和疑问”。阅读课堂不能滥竽充数，不能空手赶集，不能依赖老师和同学，应强化“自主阅读”的意识。

所谓“教师的分析”不只是语文教师的课堂分析，究其实质，主要是教材编者对课文的“分析”，如“预习”“思考和练习”等导读话语。编者依据课标编教材，考试依据课标出考题，这就迫使教师和学生就范，阅读自主权利常常被剥夺、被挤掉。学生的主要责任是“听记”教师、编者、教参的“分析”与“思考和练习”的解答，或者是教师借用学生的口和笔来“复述”那些“分析”和答案，学生只是重复、模仿他人的阅读，仍然丧失了自我的阅读言说权。“自主性阅读”，口号容易喊出来，真正落实并非易事。

2，合作性阅读是针对“独学而无友”的流弊提出来的。其理论依据应该是：“阅读又是缘文会友的社交活动。”它纠正一种偏见——阅读仅仅是读者和读物的主客关系，指明阅读实际上是读者和作者及其它读者的主体间关系。阅读不仅是沟通个人信息和社会信息的媒介，而且是个人获取社会信息并丰富社会信息的手段。班组群体的“合作性阅读”应该有共同的阅读目标、明确的阅读分工和互补的阅读心得交流。所谓“缘文会友”不单指与作者会友，还指与其他读者会友。课堂阅读是教师引导下的学生“群体阅读”，是学生、教师、编者作者的“四方对话”。作者为“甲方”，学生、教师、编者为“乙方”，三者均为阅读主体，但学生是阅读集体对话的“主辨手”。

新课标要求学生“能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”但是没有提出与“合作阅读”相应的阅读理念，所以，必须补充说明：“阅读又是读者的社会化行为”。全面的讲，“阅读是读者个性化和社会化行为的统一过程。”只有这样，我们对阅读的认识才算到位，才能端正阅读态度。在强化“阅读自主”“阅读个性”的同时，让学生树立“阅读合群”和“阅读交友”的理念，学会切磋琢磨、交流心得的“友读法”。这就要求营造一个适宜学生个性发挥的“阅读学习共同体”。


二、图画阅读和网络阅读——读物媒介革新带来的阅读新技术

1.图画阅读。“图文并茂”的读物特色，使“图画阅读”与“文字阅读”互竞雄长。文字阅读着重目的，较为理性；图画阅读在于过程，更重感性，它以色彩和构图刺激眼脑，调动小读者自由联想、任意想像，使孩子的心灵在感受和体验中愉快成长，从而开辟了理解意义的新途径和新境界。 新课标要求小学低年级在阅读启蒙阶段学会“借助读物中的图画阅读”，这是阅读的一项基本功。必须改变教学中“重文字，轻图画”的陋习，学会借图读文、借文识图。 图文并茂的读物为全脑阅读提供了客观条件。传统阅读多是“左脑阅读”，右脑闲置不用，结果大脑潜能只用了1%—10%。据研究，语言信息和形象信息在头脑中的比例是1：1000.借图读文，据文看图或作画，正是左脑和右脑彼此配合，实现全脑阅读的开智妙法。

2.网络阅读。专指网络文化语境中的阅读活动，即借助多媒体计算机技术、网络技术来获取信息和知识，完成意义建构的一种阅读行为，亦称“网上阅读”。语文新课标中对“网络阅读”有所明示：“初步具备搜集和处理信息的能力”“利用图书馆、网络信息渠道进行探究性阅读”。

网络阅读的一系列特征（网络语言的特殊性、阅读过程的互动性、阅读环境的开放性和阅读内容的丰富性）对阅读教学提出了一系列新要求：A 网络阅读的信息传播和接受是一律平等的，它呼唤阅读课堂民主、和谐的师生关系；B 网络阅读容易产生“信息迷航”，因而需善于选择和处理信息；C 网络阅读中人机对话的机械性能会导致阅读情感的缺失，因而需要唤起学生对传统文本的情感；D 网络阅读的自由心态应迁移到文本阅读中来，不论知识技能或情感态度都可以迁移，这成为阅读教学改革的一项策略，一个突破口。

三、感受性阅读和理解性阅读-----培养阅读能力的基本功

1、阅读感受力，是阅读能力的初阶。新课标在小学阅读教学中特别倡导“感受性阅读”，是为了强调读者的自身感受，力戒被动接受、单纯吸收和一味模仿。其理论基础应该是：阅读教学是学生、教师、文本（作者）之间对话的过程。我们在“文本”之后添加“作者”二子，就在于批评“读者和读物的主客间对话”，它既包含了“读者与文本作者之间的对话”和“学生与教师、编者、同学之间的对话”，又兼容了现代阅读学（西方阐释学、接受美学、读者反映批评理论、汉文阅读学）的“阅读对话理论”和现代课程与教学论（主体性教学、合作性教学、批判教育学、后现代课程观）的“教学对话理论”。

从“感受性阅读”到“创造性阅读”之间有几个过度性阶段和环节---理解性阅读、欣赏性阅读、评价性阅读、探索性阅读、迁移性阅读、必须循序渐进，一步一个脚印。

2、阅读理解力是阅读能力的核心。新课标对小学生的阅读理解力主要是提出了四项要求：“语境定义、经验汇兑、理清思路、把握主旨”，这都是阅读理解的基本功。

“语境定义”是感知和领悟言语意思和情味的一条阅读原则。广义的语境包括社会语境、个人语境等外语境和文本自身的内语境；狭义的文本内语境也有词语、词组、句子、语段、段落、章节、文篇、书本等不同层次，俗称“上下文”。体味和推敲课文中的词句含义，不同于翻查多意项的一般词典意义，而是特定语境意义，它不是静态的言语意义，而是动态的言语意义。

“经验汇兑”即“把自己的生活经验联系到语言文字上去”（叶圣陶语），凭借读者自己的经验去兑换课文的思想情感，它是理解课文的通途。学生用来兑换作品价值的主体经验，包括来自书本的间接经验和来自实践的直接经验以及来自遐思的想象经验。

“理清思路”是理解课文的关键。因为思路是章法的核心，思想的路程支配文本的层次，使结构具有条理性；思想的路线制约着文本的衔接，使节构具有连贯性；思想的路向围绕着文本的中心，使节构具有统一性。 “把握主旨”是理解课文的基本目标。文本的情意有显隐之分，对于情意显露的作品，可以直接概括；对于情意隐蔽的作品，则要阐幽发微，由表及里，由内及外，由正及反，发掘出文本的深层义、言外义、象征义、情韵义、哲理义。

在“理解性阅读”训练中，一方面要尊重学生阅读的个性化行为，珍视学生的独特感受；另一方面学生的阅读理解和体验必须是与文本相联系的，否则就丧失了“阅读对话”的品格，使阅读蜕变为读者个人的纯主观反应，使阅读课上成了学生的“自由交谈课”。所以撇开文本或远离文本的阅读理解，教师不敢扣文“讲解”、不敢扣文“分析”、不敢扣文“训练”，忘记自己是“平等对话中的首席”，甘当“伙伴”的时尚作法，实际上违背了“阅读对话理论”，是不能自觉用阅读学指导阅读教学的表现。阅读教学既要尊重学生的“读”，又要坚持教师的“教”，要避免“独自篡位”，纠正“读误”，补充“读漏”，使阅读沿着正轨方向健康地发展。

四、欣赏性阅读和评价性阅读----学会阅读鉴赏的重头戏

新课标明确指出“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力。”

1、阅读欣赏力。即在理解的基础上，对课文中优美的形象、深刻的意蕴、丰富的情感以及用词造句的色彩、语言节奏的强弱、情调和风格特色等进行欣赏的能力。“赏读”要求读者沉入作品，驰骋想象，与作者产生共鸣。通过欣赏，获得审美享受、感情陶冶、精神净化。

2、阅读评价力。即在理解的基础上，对文本的内容和形式、思想和艺术进行是非、美丑批判的能力。“评价”要求读者跳出作品，与文本保持一定距离，与历史和现实建立意义联系，即“知人论世”客观公正地对作品作出是否真、善、美的理智判断和科学评价。

在实际阅读中，感受、理解、欣赏、评价常常交叉，感受中有理解，理解中有欣赏，欣赏中有评价。但是，按照阅读的自然进程和能力的深浅高低，各学段有所侧重是可能的。小学低年级主要是感受、理解；小学中、高年级则应逐渐引导学生入文欣赏，出文评价。

五、表达性阅读和迁移性阅读---强化阅读运用训练的新项目

阅读的全过程是“感言辩体---入情得意---运思及物”的双重转化过程。从文本中取得意义只是阅读的基本目标，决不能看作阅读的终极目标。必须指出，阅读综合能力并不局限于阅读理解（感受、理解、欣赏、评价）这个“意化”阶段，还要关注阅读运用（表达、借鉴、迁移、笃行）这个“物化”阶段。阅读教学重点局限与吸收、认知，不管表达、笃行，是不够的，片面的。“半程阅读论”的统治，恰是阅读教学效果不高的思想病根。据调查，不写读书笔记的学生站80%以上，诵读课文后不注意迁移运用，也普遍存在。鉴于新课标只把阅读的感受、理解、欣赏、评价列为阅读教学的重点，忽视了“运思及物”的“后半程阅读”，我们完全有必要把“阅读表达、阅读迁移”也列为阅读教学的重点。

1、阅读表达力。阅读是吸收和倾吐的统一过程，它不单纯是吸收、内化，而且是要倾吐、外化。这既表现在阅读理解时要输出自己的生活经验，与作品作者的生活经验进行兑换、交汇，更表现在阅读运用时要输出自己的阅读心得，既把阅读心得言语化，或用口头语“说”出来，或用书面言语“写”出来。“写”的表达比“说”的表达更艰难，更有效。所谓“不动笔墨不读书”就是强调“阅读落实到写”的重要性。能不能把“吸收性阅读”转化为“表达性阅读”，成为衡量阅读是否到位、阅读是否有效的一个重要标尺。

2、阅读迁移力。阅读迁移是把阅读所得到的知识、技能和情感应用到同类或异类的事物中去，完成顺应迁移或同化迁移。就课文阅读来说，包括文事的类推、文理的演绎、文情的感奋、文路的借鉴、文技的模仿、文辞的活用等内容和形式两个方面，关键在于实现文本向实际生活的延伸。所以，强化“迁移性阅读”是非常必要的。

六、探究性阅读与创造性阅读——提高阅读质量的新标准

新课标要求“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”这是一组阅读新概念和阅读教学新课题。

1、探究性阅读。即“研究性学习”在阅读教学中的贯彻和运用。它是指学生在教师引导下对文本的深层含义进行探究的阅读活动。“探问”文本中写了什么，怎样写的；“探究”为什么这样写。与“感受性阅读和理解性阅读”相比，“探究性阅读”主要有三个特征：A 问题意识；B 亲自实践；C 开放视野。 探究性阅读是针对非探究的学习性阅读提出来的，其意在改变迷信教材、被动接受、单纯吸收的读法，要求平等的审视教材，把课文当作探究对象，主动去重构文本的新意。

探究性阅读的具体方法：学会提问；设计板书；合作求答；感知——感悟——活动——体验。这样，既“重文本”，又“超文本”，构成完整的“知情意行”的大阅读过程。 探究性阅读作为一种课程形态，目的是“授人以渔”，但要以丰富的图书和广泛的资源为背景。推行探究性阅读，要选好研究点，层次不宜过深，结论不苛求超纲超本；只要有所发现和创新，是自己的新体会、新见解就该表扬。

2、创造性阅读。它是阅读能力发展的最高阶段。所谓“创造性阅读”，是在充分发挥学生主体精神、充分尊重学生个性的前提下，诱发学生的创造动机，使学生凭借语言文字，对课文涵泳、体味、思考，读出疑问、读出新意、得出前人或他人未曾有过的独特的感悟和新异的结论，这种阅读主要依靠创造性思维能力。由于文本意义的隐喻性、不确定性，留下了诱导空间，特别需要调动创造性想象和创造性思维积极参与，运用置换、组合、交汇、迁移的创造原理，完成汲取、质疑、发现验证的创造过程。

必须处理好基本素养和创新能力的关系，摆正学习性阅读和创造性阅读的关系。创新的“源”和“本”，就是对现有事物和旧有事物的深刻了解和掌握。陶行知说过：“创造是每个人能做到又必须做到的事。”因此，创新不是专家的专利，而是人的生命生活的本质。不能把阅读创造看成脱离文本的随心所欲的“自由理解”。

小学生的阅读探究和创造，与专家的阅读和创造有所区别，要求不宜过高。小学生的创造性阅读主要指超越自身体验，他们所读出的文本意义也许是他人已知、已会的，但“我”还不知、不会，通过阅读而达到也知、也会，就是一种超越自我的“创造”。在阅读过程中，“我”拿书里的世界与自己周围的世界作比照，拿自己与作者或书中人物作比照，既理解了作者，也更好的认识了“自我”。阅读过程成为今日之我不断超越昨日之我的过程，就是创造性阅读的初级层面。小学低、中年级主要培养探究兴趣和创新意识，小学高年级可尝试进行探究性阅读和创造性阅读。

“提倡多角度的、有创意的阅读”。多角度探究不是单靠“整体感知”“整体把握”所能济事的，必须进行“理性分析”，像苏东坡所用的“八面临敌”法，“每次以一意求之”，各个击破。有创意的阅读必须超越作品和作者，超越其他读者，发表自己独到的见解，既在阅读理解中创造，又在阅读运用中创造。阅读教学的创新点是很多的，如引导学生对文学形象的多元思考，对文章亮点的咀嚼品味，对文本空白的补充想象，最作品微瑕的大胆置疑。

七、阅读期待、阅读反思、阅读批判——张扬读者个性的新思维 如何进行阅读的探究和创造？新课标提出了三个环节：

A 利用阅读期待。“阅读期待”指阅读主体的认知结构（生活经验、文化知识、思想水平、审美能力）和阅读需求（阅读动机、阅读目标、阅读疑问、阅读胃口），它具有事先预想的观念性，又有对文本意蕴的依附性。它是体验的引线，探究的前奏。

B 利用阅读反思。思维是阅读的核心，有“温故而知新”的纵向迁移之“思”，有“举一反三”的横向联想之“思”，有“质疑问难”或“反躬自问”的反向之“思”。阅读反思是“期待”与“批判”的中介，“接受”与“创造”的桥梁。

C 利用阅读批判。所谓“阅读批判”应宽泛的理解为“阅读批评”，一面指对文本内容和形式的否定、反驳和匡正，一面指对文本内容和形式的肯定、阐述和补充。它与“仰视式”的阅读不同，属于“俯视式”的阅读裁判。“阅读批判”的概念有其国际的民族的阅读学历史缘由，既吸收了德国接受美学和英美读者反应批评理论，尤其是泼普尔的证伪理论，又继承了孟子“不尽信书”、袁枚“复而发明”、朱光潜“法官式批评”的传统论。阅读批判具有实证性、思辩性、审美性。

傅炳熙教授写的《（欧阳修追字）指瑕》（《语文建设》2002第5期），对小学语文教材第11册第8课提出四处错误：把“昼锦堂”误说为“画锦堂”；把“昼锦堂”误认为“别墅”；把《昼锦堂记》写作时间误记为“即将竣工时”；把“仕宦至将相，锦衣归故乡”误说为《昼锦堂记》的原文。作者依据确凿史实批评了文事、文理、文脉、文辞的毛病。这是典型的阅读批判。该文的发表，可能使那篇病文在课文中消失。

小学生可以模仿尝试进行社会历史的、科学阐释的、感悟印象的三种批评。学生只要“自己思索，自己做主“，坚持用自己的经验去汇兑作品的情意，获得独特的体验，必然能读出自己的“个性”来。有创意的阅读总是“解文、知人、论世、察己”的思维结晶。小学生也能进行阅读反思和批判。 深刻的阅读批判总会显示鲜明的个性。但张扬读者个性又要避免偏见，纠正“新鲜的误解”。如读《两个朋友》，本意在懂得“遇到危险应互相救助，不能只顾自己，领悟友谊与合作的重要”；可是在讨论中，有的认为瘦子只顾自己爬树逃命是对的，“理由”是“生命的价值是至高无上的”“死两个不如活一个”。面对两种价值观、道德观的碰撞，教师有扶正指误的责任，不宜听之任之。因为，阅读创新应该坚持正确的价值导向，阅读批判该听命于科学的理性。