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关闭窗口 ——把“疑”贯穿于阅读教学全过程探索
东莞市东城区花园小学 阮美好
现代教育理论认为：学生是重要的教育资源。从儿童的独立人格、独立的精神生命，以及独特的内部自然规律等方面进行研究，无不证明：学生是天生的学习者。然而，在传统教学的压抑下，学生巨大的创新潜能得不到开发，造成了学生缺乏创造潜能的假象。如何正确认识教育对象，充分合理地开发学生这一重要教育资源，发展主体，是当今教育工作者迫切思考的问题。
要发展学生主体，首要问题是调动学生的学习积极性，学起于 思，思源于疑,调动学生学习积极性的最好办法，无过于质疑问难。学生内部的“生疑——释疑——再生疑”过程，是心理上由不平衡到平衡再到新的不平衡的过程。当学生独立思考的成果得到尊重，求知的欲望得到满足，自学的能力得到提高，他们就会逐渐从亦步亦趋的必然王国进入到掌握了学习规律，驰骋于学习天地的自由王国。
在深入的探索中，我努力开发学生这一教育资源，做到 “小立课程，大作功夫”：精简基础知识的传授，让学生大量地进行自主的学习活动，帮助学生在自身的感悟或内化中掌握学习规律。
一、个人预习，小组交流
激发学生学习新课的兴趣，确立课文的探究目标，是调动学生自主学习积极性，变“要我学”为“我要学”的一个有效办法。
1、审题引疑，激趣。欧洲新教育家德可利乐认为：“兴趣是水闸，依靠它能打开注意的水库和指引注意流下来。”在新知识的学习中，兴趣有着定向和动力的作用。如《小站》的课题引疑：同学们见过火车站吗？一个北方偏僻山区的普通小站，旅客稀少，却引起了作者的驻足观赏的兴趣，由衷的赞美之情，你们想知道为什么吗？
2、个人预习，存疑。利用学生已有的学习经验，教师指导预习方法，让学生充分地独立预习：⑴自学生字词，想办法突破识字难点。⑵结合“导读”、“预习”和课后“思考•练习”，了解课文内容，确定该课的学习重点。⑶想想课文哪些地方读明白了，哪些还不明白，向同学、老师质疑。
3、合作学习，集疑。由教师引导、调控，组长组织，学生们交流预习情况，努力解决未能解决的问题。组长记录已解决的问题、共同确定学习重点及理解办法，对仍未解决的问题（难点、疑点），拿到班上交流。教师深入各个小组，了解学生交流情况，适时点拨，随时调控。
这一环节，为学生主动经历知识的生成提供了良好场景，促进了创新思维的形成。在思考、讨论中，一个鲜明的学习蓝图在学生大脑中呈现了出来。如《小站》，学生通过个人预习，小组切磋，确定重点：抓住重点词句理解小站“小”的特点，体会作者的思想感情。并质疑：⑴作者为什么要写这个小站？⑵作者是怎样突出小站的“小”的？为什么要突出小站的“小”？⑶课文除了按方位顺序介绍的方法很值得我们学习外，还有哪些写法值得我们欣赏？学生的质疑已经触及了教学的重点训练项目——“怎样读懂一篇课文”。
二、集体讨论，以学定教
经过小组合作学习，学生对课文有了一定的理解，他们的思维处于发散状态，心理处于不平衡状态。集体讨论势在必行。
1、以疑导思。在课堂教学中，小组间互相交流自己的发现及已解决的问题，并开动脑筋，出谋划策解决疑难问题，实在不能解决的问题，再请教师答疑。教师在参与学生的交流、讨论中，迅速分析、判断，以学定教。在问题的讨论中，知识的奥秘使他们的思维处于活跃状态，每时每刻都在进行内创造，生成新的智慧，新的视野。由于新问题不断产生，学生自然地处于“愤悱状态”。此时，教师的点拨、提示、引导，正是学生所盼望的。教师抓住要点，可以讲得很精；学生对教师的释疑也会留下异常深刻的印象。
如《难忘的一课》，学生从“认真”一词体会到台湾教师对祖国的热爱之情。年轻的台湾教师写字“吃力”，是因为台湾光复不久，他是重新学习祖国文字的。在学生自以为解决了问题的情况下，我提出了一个问题：“写得‘吃力’，仅仅是为了说明台湾教师‘重新学习祖国文字’这一点？还有别的用意吗？”这个问题，就像一块激起千层浪的石头，学生的思维火花又燃烧起来了，他们意识到课文还有一个值得思考的问题：“台湾教师说自己讲得不好，可作者却说课讲得好极了，这是不是矛盾？台湾教师到底讲得好不好呢？”新的疑问引发了全班同学阅读、思考、讨论的高潮。
2、创新释疑。我鼓励学生开动自己聪明的“发动机”，到课文中“寻宝” 激起独立思维的涟漪，创新释疑。如《跳水》，在老师多媒体演示的配合下，学生反复读文，独立思考，活跃交流，终于体会到船长让孩子跳水得救，是敢于打破常规思维，排除孩子跌到甲板上的不利条件，充分利用当时有利的条件：海面风平浪静，船上有二十多个勇敢的水手，自己是孩子的父亲等。船长的机智，给学生极大的启发：遇到突发事故，必须迅速判断事物转化的条件，断然改变事物的外部联系，促使事物向有利方向转化。在这个过程中，学生深刻地认识到了求异思维的重要性。
3、循疑深化。明代学者张洪说过：“读书，始读未知有疑，其次则渐渐生疑，中则节节有疑。过了这一番后，疑渐渐解，只要融会贯通，都无可疑，方始是学。”这说明，质疑是循序渐进的过程，学生对课文的理解，不可能一次完成，学生对疑难的发掘，同样不可能一次完成。当学生不断发掘疑难、解决疑难时，就能逐渐达到融会贯通的境界。如《鸟的天堂》一课，学生通过质疑，了解了树的静态和鸟的动态，这是浅层次的了解。在教师引导下，学生通过景物的描写，悟出作者“惊叹→赞美→遗憾→留恋”的感情变化过程，对课文的理解，加深了一步。我更进一步启发学生质疑写树与写鸟的关系，学生通过思考、议论，认识到：⑴树衬托鸟，为鸟提供生存、栖息、活动的场所；⑵鸟衬托树，使树增辉生色。
无疑，学生是聪明而充满创造力的。在教师的诱导下，他们完成了一个又一个由浅入深的循疑深化过程，充分培养了学习能力。美国教育家彼得·克莱恩说得好：“孩子们所拥有的潜力比目前的教育体制所能启发他们的多得多。你必须要从旁协助他们。”尊重学生，相信学生，全面充分开发学生这一教育资源宝库，会给我们的现代课堂教学带来生机、与活力。
三、以读引读，质疑拓展
人大脑系统是独立而又开放的。教师在尊重学生独立性前提下开发学生的潜能，“以读引读”无疑是最佳的方法，它既是阅读教学必要的延伸环节，又能有效地培养学生的创新精神和实践能力，使我们的课堂教学成为开放的体系。
在这一环节中，我引导学生思考：学完这一篇课文，你有哪些方面的收获？哪方面的能力增强了？课文使你联想到了什么？这样，学生自然地把书本与生活、爱好以及情感联系了起来。在此基础上，我鼓励他们通过各种方式把这些思考展现出来，可以写一写，画一画，读一读，编一编，议一议，跟同学、老师、家长交流。结合课文制作小型手抄报，展现自己的学习收获与才智。如学习了《小站》，精心设计一个小庭院或小公园，并作简单的设计说明；学完《难忘的一课》，学生提出了这些疑问：在祖国繁荣昌盛的今天，台湾为什么不能回归祖国的怀抱？带着问题积极阅读报刊杂志，观看电视新闻，寻求答案，写出自己的心得。这样，课本的知识被深化、扩展了，课堂也扩展了，学生的能力也在自由的状态下发展了。
学生的全部既有经验、智慧、知识和学习的内在积极性，是教学活动的动力之源、能量之库，学生的能力只有在自身资源得到合理开发的情况下才能得到提高。因此，依托学生资源进行教学，会获得事半功倍的效果。这需要教师敢于全面依靠学生，找准切入口，引势利导，真正做到“小立课程，大作工夫”，让学习主体得到全面发展。
（本文获市小语会第九届年会论文一等奖）
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