当阅读遇到尴尬
——例谈有效阅读途径的创设
[ 理念 ] 阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
尴尬一：当感悟较难深入 在语文教材中有许多文章，精悍短小，含义深刻，朴实无华的语言文字间显现了人世间的真善美，凸现出了语文的人文性，而学生阅读此类文章，往往只是留意到精彩的故事情节，对于文章的真正内涵并不能把握。教师引导学生解读文本也感到十分为难，许多教师常把“引”变成了“牵”，更多的教师是无所适从，万般无奈之下干脆“我说你听”，没有了课堂所期待的“柳暗花明”。
“抛砖引玉”——牵动思维的绳索
《金色的脚印》片断：
（教师在黑板上板书三个爱）
师：黑板上的三个爱就包含在课文中，你们能读懂吗？( 生读课文)
生：我读懂了一种爱是老狐狸对小狐狸的爱。
生：老师，我懂了爱是正太郎对狐狸一家的爱。
师：同学们真会读书，你们是从哪儿体会到这一份爱的？ ( 生浏览课文)
生：我从老狐狸冒着被狼狗逮住的危险来给小狐狸喂奶，感受到老狐狸对小狐狸的爱。
生：老狐狸为了小狐狸竟然在正太郎家的地板下做了窝，这是多么勇敢啊，这就是老狐狸对小狐狸的爱。
生：我从正太郎经常丢一些食物给老狐狸，感受到他对狐狸的爱。
生：正太郎为了把被安田先生抱走小狐狸还给老狐狸，在去安田先生的牧场时，掉下了悬崖。这可以体现出正太郎对小狐狸的爱。
师：此时，你们最想用爱这个字说一句什么话。
生：爱的力量是无法抗拒的，老狐狸就是因为有爱才不怕危险。
生：爱让狐狸有了无限的勇气，面对困难它们毫不惧怕。
生：爱会给人希望，正太郎给狐狸一家的爱，让它们有了团聚的希望。
师：黑板上还有一个“爱”应当怎样理解？你们再读读课文，边读边体会。（生读）
生：这应当是狐狸一家对正太郎的爱，正太郎遇难后是两只老狐狸救了他。
师：此时你们又想用爱说些什么？
生：人类爱动物，动物也就会相信人类。
生：只要人类热爱动物，动物就把人类当成朋友
《金色的脚印》一文生动细腻，课文展现了动物之间的浓浓亲情，更展示了人与动物间和谐相处的美好关系。流淌在亲情与和谐间的就是爱，这样的主题学生很难理解，教师索性直接抛出，以期待学生不仅知道，而且能有更深的感悟。阅读需要巧妙的告诉和透露，但不是全盘托出。《语文课程标准》中提到：提高学生的阅读能力，要给学生阅读期待，拓展学生的思维空间。透露就是让学生借助已有的信息进行阅读，给予了他们阅读思考的方向，以此牵动学生的思维，让学生在有目标的阅读中探求更深的感悟和理解。
尴尬二：当理解遇到歧义
《游园不值》片断一：
师：同学们，借助注释你们能理解题目的意思吗？
生：诗人要到朋友家的园子游览，却没有遇到人。
师：你们去读读古诗，感受一下诗人别样的心情。（生读古诗）
生：“小扣柴扉久不开”，诗人等了好久却没有人开门，可能会十分扫兴。
生：诗人没有遇到人也就没有能进到园子里去游览，本来是满怀兴致的来，结果却吃了个闭门羹，是很扫兴。
生：诗人是满怀兴致的来，结果却是败兴而去。
《游园不值》一文中，诗人虽未进入园子，却从出墙的“一枝红杏”中感受到园内的“满园春色”，委婉含蓄的笔触道出作者内心的欢喜，片断一中教者意图引导学生理解这一份“别样的心情”，学生却咬定“扫兴”与“败兴而去”不放。课堂教学中往往就有上述“败兴而去”式的“走样”，走偏了文本的原意，使得教师的引导失去了方向，只好用机械说教的方式硬套住学生的思维，于是学生读书的热情没了，探知的兴趣丢失了，取而代之的是教师的“一言堂”，学生成了课堂的“听客”。
“投石问路”——叩开思维的大门
《游园不值》片断二：
师：诗人果真如同学们所说的那样“败兴而去”吗？你们尝试着用这种感觉去诵读古诗，看看能不能发现什么？ （生诵读古诗）
生：老师，我读到“春色满园关不住”时，感觉不是那么扫兴。
生：我在读“小扣柴扉久不开”时，确实替诗人失望，但是读完整首诗不再有这种感觉了。
师：能把心放到文中去读，很好，再次用心读一读，找到诗人不那么扫兴的原因。（生读）
生：诗人有一种惊奇，他发现了墙头上伸出一支红杏。
生：诗人是惊奇，他发现了红杏伸出墙外，虽然他无法进入园子，但他可以肯定园子子里的这颗红杏树一定花满枝头。
生：诗人说“春色满园关不住”，是说不只是红杏，园子里的各种花草植物都复苏了，处处洋溢着春天的气息，诗人感受到春天的到来，也就不扫兴了。
师：诗人既然不是败兴而去，那应当怎样说？
生：最后诗人应当是高兴的离开了。
生：诗人是满载而归。
师：说得好，从败兴而去到满载而归。来，就把诗人的这种感觉读出来。（生齐读古诗）
浅层的理解是学生浅层次阅读的造成的，“败兴而去”的体会就是浅层次阅读的感悟，片断二中教师没有否定学生的理解，而是把生成的歧义作为阅读理解的“敲门石”，学生最终由“败兴而去”转到“满载而归”的新体会。特级教师于永正在《阅读教学要以读为本》一文中说：“读是理解课文和提高阅读能力的需要。” 面对阅读中背道而驰的理解，教师不妨让学生把歧义带到文本中去，让他们到文本中去寻求与之不同答案，激发起学生的探知欲望，在反复阅读的基础上，达到阅读感悟的目的，达成深层次的理解。
尴尬三：当交流过于单一 课堂对话中，不少学生习惯于用文本来解释文本，交流的内容没有自己对文本中语句的具体理解。教师都期待阅读教学的“水到渠成”，所以偶有一个答案是教者所期待的便暗自欣喜，急于肯定，于是课堂上便有了教师说了，一个学生说，教师再说，又一个学生再说。这种反复的一一对话的课堂，学生对文本的理解只是“一家之言”，由于少了众人的参与，课堂便也随之陷入僵局。一名教师在教学《田忌赛马》时，引导学生对文中第二次赛马田忌获胜的原因进行分析，很快大家便找出原因是“齐威王的马比田忌的马快不了多少”。教师便顺理成章地接着授课，在让学生说出调换马的出场次序的理由时，学生们却变得哑口无言，究其原因是学生对“齐威王的马比田忌的马快不了多少”少了个性的理解。
“欲擒故纵”——激起思维的火花
《田忌赛马》片断：
师：田忌在第二场比赛中调换了马的出场次序取得了胜利，孙膑发现了什么让田忌顺利获胜呢？
生：齐威王的每个等级的马比田忌的快不了多少。（课堂沉默了片刻）
师：你们尝试着把这一句话换个说法，说得更具体些。
生：田忌的每个等级的马比齐威王的马慢不了多少。
生：齐威王的每个等级的马只比田忌的马快一点。
生：田忌的马和齐威王的马几乎同时冲线，可惜就是落后了一点。
生：齐威王的马冲线时，田忌的马紧跟在身后。
生：齐威王的马到达终点时，田忌的马就在他的马屁股后面。（生大笑）
师：结合刚才的理解，你们能说出为什么调换马的出场次序就会获胜。
生：齐威王的马比田忌的马只快一点，而每个等级间的马差别却很大，所以田忌的上等马一定比齐威王的中等马强，中等马又比下等马强，当然会获胜。
生：第一场比赛中齐威王的马并没有很强的实力，等级之间的较量中，田忌的上等马和中等马却有绝对实力胜过齐威王的中等马和下等马，调换出场次序后三局两胜。
“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，学生对文本的理解各有不同，上述片断中学生对“齐威王的马比田忌的马快不了多少”的理解就极其鲜活，为下文的学习提供了很好的保障。教师应当摒弃为课堂教学顺利进行的功利性目的，面对对文本理解刚着边的答案不要急于收手，特级教师窦桂梅提倡让学生“我口抒我心”，我们不妨引导学生用他们熟悉的语言来表达他们的思考，打开学生的“话匣子”，促使学生在发散的思维火花中有效、深刻地内化文本。
